Образование в СССР
Наверняка многие задаются вопросом: кто пишет и одобряет современные учебники для образовательных заведений. Разумеется, заключение о научном содержании дает Академия Наук, а после Российская академия образования рассматривает их с точки зрения методической подготовленности. Однако издают их в основном частные издательства. И мы знаем на миллионе различных примеров о самом важным приоритете частных собственников. Поэтому в учебниках сейчас можно увидеть нечто подобное:
Но учебники—это только один аспект образования. Поэтому предлагаю вниманию отличную статью, которую я переводила пару лет назад, о подходе к проблеме образования в Советском Союзе.
В те годы, когда Сталин был Генеральным Секретарем КПСС, Советский Союз находился в начальной стадии коммунизма, которая должна была постепенно перейти к высшей стадии. Как известно, в начальной стадии коммунизма производственные силы еще недостаточно развиты, чтобы удовлетворять физические и культурные потребности людей, но вся цель и задача этой низшей стадии состоит в том, чтобы развить производственные отношения для как можно быстрого удовлетворения этих потребностей. Именно поэтому на низшей стадии коммунизма труд рабочих вознаграждается согласно приложенным усилиям.
Продуктивность, недостаточная для удовлетворения всех потребностей заставляет отложить переход к высшей стадии до тех пор, пока не произойдут достаточные изменения в производстве. Система вознаграждения за труд, которая производится согласно внесенному вкладу в производство, является достаточно эффективной, так как побуждает к самоотдаче, особенно если сравнивать это с тем временем, когда люди годами работали при капитализме, и труд при этом считался для многих скорее ненавистной обязанностью, чем насущной потребностью.
Статья 121 Конституции Советского Союза
Граждане СССР имели право на образование. Это право было обеспечено всеобщими обязательным начальным образованием, бесплатным образованием до 7 класса включительно, а также системой государственных стипендий для студентов высших учебных заведений, которые показали отличные результаты в учебе; также тем, что занятия проводились на родном языке; помимо того, бесплатной профессиональной подготовкой рабочих в сфере технического обслуживания и сельского хозяйства, проводимой на заводах, фабриках, колхозах и МТС.
Но каким образом можно достигнуть высокого уровня производства, и еще важнее: как его следует поддерживать на этом уровне? Совершенно ясно, что высокопродуктивное общество должно идти в ногу с последними достижениями техники. А для достижения определенного уровня техники и для её эффективного использования необходимо обеспечить высокий уровень образования населения.
В самом начале данная задача представлялась огромной по объему, а возможности для ее решения—мизерными. Однако образование в то время являлось важнейшим приоритетом, и это отлично показано в работе мелкобуржуазного английского писателя, который занимался изучением советской системы образования:
“Задача строительства современного, индустриального и социалистического общества из руин Российской Империи выполнялась со всей непоколебимостью и ценой человеческих жизней, о которых хорошо известно. Но никакие меры беспощадной решительности не могли быть достаточными сами по себе, так как успех таких начинаний, как, например, пятилетки зависел от образования в такой же степени, как он зависит от рабочей силы или экономических ресурсов. Стояла задача обеспечения страны новой армией инженеров, ученых, всех видов технических работников...ни один источник таланта не мог быть не задействован, и единственным способом удовлетворения этих требований было развитие плановой системы массового образования.”
( Грант, стр.20 см библиографию)
В царской России образование масс не являлось ни необходимостью, ни желательным условием, так как капитализм в то время был слабо развит и не нуждался в грамотном рабочем классе, к тому же образование заставляло людей надеяться на лучшую жизнь, чего царская Россия не могла предоставить. В результате этого 73% населения царской России ( включая детей до 9 лет) были безграмотными. Только четверть детей школьного возраста посещала учебные заведения.
В Советской России, напротив, кроме обучения людей с целью обеспечения продуктивности производства, советское образование также ставило задачей подготовить людей для того, чтобы быть достойными гражданами коммунистического общества, а именно: к примеру, изменить отношение к труду и к собственности, особенно потому, что при капитализме это отношение было иное, и люди по прежнему цеплялись за старые привычки.
Последним, но достаточно важным условием было повышение политической грамотности населения для развития высокого уровня классового сознания с целью формирования передового отряда для осуществления продолжающейся классовой борьбы. Грант пишет:
“...Советское общество...требует “политического сознания” масс. Это больше, чем простое приспособление, которому даже легче поддаться, чем невежеству. Тупое попустительство и согласие не пройдут; на самом деле здесь требуется согласие, которое черпает себя из знаний и понимания политической теории, иными словами, согласие в положительном смысле.” (с.23-24).
Таким образом, вопрос образования является критическим для сохранения коммунизма и его развития на пути к высшей стадии. Как говорил Ленин: “Без обучения нет знаний, а без знаний нет коммунизма.”
Именно поэтому во время первых двух пятилеток советские люди приложили все силы к тому, чтобы обеспечить высокую продуктивность производства, догнав таким образом большинство развитых империалистических держав; они понимали, что гегемония пролетариата в СССР может быть устранена путем военного вмешательства империалистических держав в случае, если приложенные усилия не приведут к успеху.
При этом огромные средства тратились на образование—обучение взрослых и детей. В период между 1917 и 1937 годом 40 млн взрослых научились читать! Число школьников и студентов образовательных учреждений выросло с 8 млн в 1914 году до 47 млн в 1938-1939 гг. Посещение средней школы увеличилось с менее 1 млн в 1914 году до 12 млн в 1938-1939 гг. Число студентов вузов выросло с 112 000 в 1914 году до 601 000 в 1938-1939 гг. Также в СССР за двадцать лет было построено в 20 раз больше школ, чем за 200 лет существования царской автократии.
Но помимо обеспечения образования в школах, в Советском Союзе было организовано образование для работающих граждан. С. Соболев ( Член Академии Наук СССР и Верховного Совета РСФСР) писал в “Советской Молодежи” (“Советский Союз говорит сам за себя” сс.229-230):
“Обширная система курсов и кружков предлагает широкий спектр образовательных мероприятий, направленных на развитие высоких профессиональных навыков, необходимых для той или иной специальности…”
Система профессиональной подготовки в учреждениях, напрямую связанных с фабриками и заводами, функционировала в СССР на протяжении 15 лет. Высококвалифицированные работники всех сфер производства и транспорта проходили бесплатную подготовку в подобных учреждениях. Учащиеся таких учебных заведений получали общее образование на уровне средней школы, а также получали навыки, необходимые для выбранной ими профессии под наблюдением высококвалифицированных инструкторов…
Со времени их образования учреждения профподготовки выпустили более 2 млн квалифицированных рабочих в различных областях промышленности. Многие из выпускников после окончания становились высококвалифицированными мастерами своей профессии, достигая выдающихся результатов в трудовом производстве.”
Помимо среднего образования, также существовали неограниченные возможности для получения рабочими высшего образования на заочном и вечернем отделениях университетов, которые периодически проводили семинары и лекции для работающих студентов…
Такую систему образования наблюдал Грант в 1959 году. Студенты заочных и вечерних отделений в 1939 году составляли 45% всех студентов (39% из них были студентами заочного отделения).
Однако, предоставление всеобщего образования— это одно, а качество такого образования—нечто другое. Каково же было качество? Возможно, ученики обучались основам правописания, чтения и арифметики, достаточными для того, чтобы прочесть руководство к эксплуатации оборудования и отмерить нужное количество сырья? Или всё же это было образование, нацеленное на понимание природы и общества?
Было ли это обременительным занятием по запоминанию обширного количества фактов, не связанных определенным образом или это было получение способности быть компетентным в сложных вопросах и ситуациях, с которыми сталкивается общество и человечество в целом?
Книга Дианы Левин “Дети в Советской России” позволяет нам увидеть как работала система образования в сталинском СССР. (Faber & Faber Ltd., 1942 г). Диана Левин работала учителем в московской школе с 1938 г по 1942 г, проработав до этого в течение 7 лет учителем математики в Великобритании. Школа, в которой она преподавала была обычной советской школой, единственной особенностью которой было то, что преподавание велось на английском языке.
Дело в том, что Советская Конституция гарантировала детям образование на родном языке, а в то время было достаточно детей, чей родной язык был английским: это были либо дети американских или английских специалистов, работающих в СССР, либо дети рабочих, которые в свое время работали за границей. Таким детям было легче обучаться на английском языке — так можно объяснить школу с преподаванием предметов на английском языке.
В остальном школьная программа не отличалась от той, что была в русскоязычных школах. Учебники были тоже аналогичными, но на английском языке. Также, методы преподавания и дисциплины ничем не отличались от других школ. Ясно, что школа в которой работала Диана Левин была хорошей школой среди множества подобных, как и ожидалось, но не все школы в то время достигли подобных высоких стандартов.
На поверхности то, что Диана Левин рассказывает о методах, используемых для обеспечения высокого уровня образования, может показаться человеку, выросшему в буржуазном обществе, чем-то напоминающим демагогию Маргарет Тэтчер, но при более близком рассмотрении становится ясной разница между пустыми рассуждениями о необходимости высоких стандартов в образовании (эти рассуждения имели целью переложить ответственность за проблемы в обществе на учителей, при этом ничего не делалось для того, чтобы улучшить условия жизни людей в обществе, в конце концов, какой смысл предлагать высокие стандарты образования рабочему классу, если судьба последних быть безработными или выполнять низкоквалифицированную работу?) и опытом Советского Союза, где достижение высоких стандартов образования было насущной необходимостью.
Вот что писала Диана Левин в предисловии книги:
“Единственное признание, которое мне хотелось бы выразить здесь—за свободу, которая была предоставлена мне в работе и жизни в Советском Союзе. Хотя выполнение моих обязанностей контролировалось, что впрочем было аналогичным для всех других учителей, и я обязана была придерживаться утвержденной школьной программы по моему предмету, здесь всячески поддерживались эксперименты в использовании различных методов обучения и проявления инициативы в организации занятий. За все время работы в Москве, у меня было ощущение, что меня оценивают как учителя—также как и всех других учителей. Отличная работа воспринималась с благодарностью и всячески поощрялась, плохое выполнение работы не одобрялось и критиковалось, но таким образом, чтобы решить имеющиеся проблемы самым скорейшим способом. Имена лучших учителей были известны и ценились в среде преподавателей.” (с 6)
Основным отличием в отношении к образованию в Советской России по сравнению с Тэтчеровской Британией лежит в словах: “ ..плохое выполнение работы не одобрялось и критиковалось, НО ТАКИМ ОБРАЗОМ, ЧТОБЫ РЕШИТЬ ИМЕЮЩИЕСЯ ПРОБЛЕМЫ САМЫМ СКОРЕЙШИМ СПОСОБОМ.”
Решение проблем связанных с неудовлетворительной работой учителей осуществлялось через поддержку, практическую помощь и побуждение учителя к самосовершенствованию, для того, чтобы разрешить ситуацию для учащихся и для самого учителя, а не для того, чтобы каким-то образом унизить учителя или лишить его средств к существованию…
Давайте рассмотрим несколько примеров того, как была устроена советская система в отношении определения хороших и плохих учителей, и каковы были методы решения ситуаций, когда выявлялись плохие учителя.
Диана Левин пишет: “Наш учитель по естествознанию, Товарищ Эдмундс, была слишком мягкой. В то же время, я заметила, что дисциплина в классе оставляет желать лучшего, и что ответы учеников не отличаются качеством. (Всё это было замечено благодаря тому, что любой учитель мог присутствовать во время урока для наблюдения. Такую же возможность имели и родители)
После посещения урока ботаники в 6 классе, во время которого ученики оказались не подготовленными к уроку, я попросила класс остаться после урока вместе с товарищем Эдмундс и представителем школьного совета. Я сразу перешла к делу. ‘Поведение класса было далеко от примерного во время урока и многие оказались не готовы и не выполнили домашнее задание...пожалуйста, объясните в чём дело. Таня, ты, как староста класса начни первой.’
Таня.. подумала немного...
— Товарищ Эдмундс недостаточно строга с нами. Ей не следует ставить положительные оценки так легко..большинство класса не готовятся к занятиям. Они знают, что в любом случае получат хорошую оценку.’...
— Ну, Иосиф, а ты как думаешь?
— У нас плохое поведение оттого, что нам не всегда есть чем заняться...Сегодняшний урок был легким, все его знают, поэтому никто не хотел по-настоящему заниматься.
— Я считаю, что командиры отрядов отлынивают от своих обязанностей,—заметил Эдуард,— они должны поднять этот вопрос на сборах. Если мы знаем, что товарищ Эдмундс—хороший учитель, мы должны быть внимательными на уроке, даже если она слишком добра.
После того, как ученики ушли, договорившись улучшить дисциплину и подготовку к урокам, товарищ Эдмундс и я остались для дальнейшего обсуждения. Было очевидно, что она была приятно поражена тем, что высказали ребята. Мы тщательно подготовили следующие три или четыре урока вместе, помня о том, что нам следует “занять” школьников во время урока. Мы договорились о том, что в течении следующей пары недель я буду регулярно посещать её уроки, и мы будем одновременно отмечать все возникающие вопросы, впоследствии сверив наши записи. Она также согласилась посетить мои уроки, чтобы посмотреть, как я провожу занятия и как оцениваю устные ответы.
Дисциплина и работа на уроке стали последовательно улучшаться...учитель позаботилась о том, чтобы ученикам было чем заняться во время урока и это был одним из самых главных факторов, который помог улучшить поведение.” (с.56)
На этом примере мы можем наблюдать дух взаимоуважения, сотрудничества и поддержки, который имел место при решении проблем с преподаванием и обучением, в отличии от мер, вызывающих чувство вины, которые требовал Тэтчеризм (и которые охотно перенял Джек Стро).
Также можно увидеть, что у детей совершенно другое отношение к дисциплине, чем то, которое можно ожидать от британских школьников. Дисциплина в советской школе не воспринималась как нечто установленное только для того, чтобы добиться тишины в классе. Дисциплина была нисколько не равносильна подавлению или подчинению деспотичной власти. Рассмотрим для примера обмен мнениями, который имел место между Дианой Левин и ее учениками в начале ее работы в Москве:
"Впечатление, которое у меня сложилось о детях— они очень умные, несколько шумные и трудно контролируемые, но их очень легко увлечь. Когда я преподавала арифметику, я старалась сделать так, чтобы дети всегда были чем-то заняты, и они выполняли задания в тишине. Но когда начинался урок географии, мне становилось труднее их контролировать. Казалось, что они были весьма заинтересованы в предмете, тем не менее они начинали все разом задавать вопросы, не понимая того, что должен быть порядок. Я сделала паузу, чтобы объяснить, что если у нас не будет хотя бы подобия дисциплины, мы не успеем освоить материал.
Одна девочка подняла руку:
— Проблема с нашим классом состоит в том, что мы знаем правила поведения, но мы забываем следовать им.
— Каковы же правила?— спросила я с нетерпением.
— Ну,—сказала она,—мы знаем, что пока учитель говорит и объясняет урок, мы должны слушать. Кроме того, мы знаем, что мы должны поднять руку для того, чтобы задать вопрос, потому что если мы будем делать это одновременно, то ничего не будет слышно. Я думаю, нам стоит устроить социалистическое соревнование с 4-м классом, как мы уже делали это в прошлой четверти.
—Да, да!—согласились все.
В конце последнего урока, в классную комнату вошли мальчик и девочка. Девочка,...ребенок лет 12-ти, спросила разрешения сделать объявление. После того, как я дала согласие, она повернулась к классу. “Четвертый класс приглашает вас принять участие в социалистическом соревновании в этой четверти, сосредоточившись на таких пунктах: отличная дисциплина во время урока; подготовка к урокам; мыло и полотенце— всегда в порядке. Сидней и я были выбраны классом для того, чтобы следить за порядком. Если вы согласитесь, то вы должны выбрать двух представителей для того, чтобы помогать нам. Согласны?” (сс.18/19)
“Ученики третьего класса единогласно поддержали это предложение. В целях содействия соревнованию дети самостоятельно подготовили графики и журналы для того, чтобы классный учитель мог оставить подпись для подтверждения исполнения плана— для этого был выбран староста среди тех, кто вел записи.
На практике социалистическое соревнование оказалось отличным стимулом. Дети собирались возле стенда перед кабинетом, чтобы посмотреть кто впереди...Соперничество и недобрые чувства, которых я опасалась,... казалось, совсем отсутствовали. Бывали дни, когда классы оказывались наравне друг с другом, и эмоции брали верх; в один из таких дней Юлия вдруг сказала: ‘Было бы хорошо, если бы оба класса выиграли.’
Вова, который услышал это, сказал, “Было бы здорово, если бы вся школа получила передовое красное знамя, и тогда мы могли бы стать районными передовиками красного знамени.”
Это замечание внесло новый элемент в наше соревнование. Ведь если бы все классы получили красное знамя, то тогда наша школа смогла бы участвовать в районном соревновании. А если наш район получил бы знамя, то мы смогли бы участвовать в городском соревновании— возможности казались безграничными.” (сс.21-22)
Итак, помимо комплекса мероприятий для поощрения интереса в достижении отличных результатов, также стоит отметить степень того, насколько было позволено 11-летним детям взять инициативу и контролировать ход действия. Ведь инициатива участвовать в соревновании исходила не от учителей—именно дети выразили свое желание провести соревнование, хотя обычно функция ведения всех необходимых записей и контроля возлагается на учителя.
А. Макаренко в статье “Дети на земле социализма” в “СССР говорит за себя" (с.223) полностью оправдал это утверждение, сказав:
“[Детей] в Советском Союзе [не] воспитывают бездейственными и безответственными. Напротив, мы ожидаем достаточно многого от детей: мы хотим, чтобы они были хорошими учениками в школе; мы хотим, чтобы они были развиты физически; чтобы они были готовы стать примерными гражданами СССР, когда вырастут, для того чтобы знать, что будет происходить внутри страны, к чему стремится наше общество, где оно достигло успехов и где до сих пор позади. Мы содействуем общему и политическому развитию детей, помогаем им быть активными и дисциплинированными в разумных пределах.
Но мы ни при каких обстоятельствам не используем силу или не заставляем их страдать. Наши дети не могут не чувствовать привязанность, благожелательность и заботу, которые встречаются им на каждом шагу, и они не несут постоянной моральной обязанности по исполнению долга, таким образом они выполняют свои обязанности по собственному желанию и без принуждения.
Наши дети могут видеть, что все что они делают предназначено не для того, чтобы сделать приятное старшим, а для себя и для будущего нашего государства. Советским детям чужды заискивание или услужливость. Они не должны унижать себя перед старшим, так чтобы тот сломал их и заставил что-то делать.”
В Британии до сих пор слишком часто имеет место такое явление: когда желание независимости овладевает молодыми людьми в период развития зрелости, они останавливаются перед лицом авторитета, для того, чтобы получить разрешение взять контроль над своей собственной жизнью и принимать собственные решения, что ведет к катастрофическим последствиям в нарушении дисциплины.
В Советском Союзе детскому желанию быть уважаемым и ответственным взрослым оказывалось всяческое содействие и поощрение таким образом, каким невозможно сделать в капиталистических странах, потому что школы (во всяком случае бесплатные) не очень заботятся о том, чтобы подготовить молодое поколение к тому, чтобы они взяли на себя ответственность внутри общества— их учат смиренно подчиниться своим хозяевам, работодателям, для того, чтобы они приняли все невыносимые условия жизни, безработицу, произвол властей и т.д. как неизбежное обстоятельство.
Многие учителя страдают от непреодолимого желания подавить любую искру протеста. В Советском Союзе таких учителей критиковали и помогали понять, что протест должен и может быть направлен в конструктивное русло; им также помогали с методами применения этого на практике при поддержке других учителей до тех пор, пока учитель сам не усвоит такой способ обучения.
Методы обучения
Методы обучения могли на первый взгляд показаться несколько консервативными. Ученики сидели за партами, носили форму, следовали указаниям учителей и слушали то, что говорит учитель. Такие внешние проявления несколько ввели в заблуждение Найджела Гранта, который не сумел понять разницу с традиционным образованием. Он описывает урок как ‘односторонний процесс, в котором задача учителя— преподать, а задача учеников — понять и усвоить...роль детей оказывалась в основном пассивной.’
Затем, однако, он противоречит себе, утверждая, что 20% времени на уроке отводится проверке домашнего задания. “Оно, — говорит он, — в основном состоит из проверки того, как усвоен материал, решения задач, перевода предложений и так далее, либо ответов на заданные вопросы произвольно вызванными к доске учениками для того, чтобы те могли ответить на вопросы и выполнить задание.” (с. 104)
Оказывается, что по крайней мере в течении 20% времени на уроке инициатива принадлежит школьникам, а не учителю, который преподает. Ученикам ставят оценки за их ответы— их успехи, как учеников, зависят от оценок, которые они получают таким образом.
Такая организация урока способствует содействию подготовке к занятиям вне школы. Если урок не усвоен, то это не накапливается, так как сразу становится очевидным: готов ли ребенок к уроку или нет на достаточно ранней стадии для возможности эффективного вмешательства, в случае если у ребенка возникли проблемы с усвоением.
Это ведет к высокому уровню участия со стороны учеников по отношению к тому, что преподает учитель. Они способны умственно взаимодействовать с учителем. В любом случае, после того, как учитель объяснил урок, он задает вопросы произвольно выбранным ученикам в классе, чтобы понять усвоен ли материал. Итак, мы видим, что школьники, а не учитель, проявляют большую активность.
Также стоит отметить, что если ученик не понял урок, то учитель не воспринимает это как знак того, что ученик глуп; он скорее допускает, что он сам, как учитель не объясняет материал доступно и обычно исправляется. Он находит пути объяснения материала таким образом, чтобы это стало понятным.
Учитель имел возможность обсудить проблемы с классом, с завучем, с профсоюзным комитетом, и все по мере сил оказывали ему помощь. Завуч мог понаблюдать за тем, как проходит урок, чтобы определить суть проблемы, также другой учитель мог прийти на помощь своему коллеге по просьбе профсоюзного комитета.
Как было показано выше, товарищ Эдмундс столкнулась с проблемами на уроке не только потому что она была недостаточно строга, но и потому что ученики не были в полной мере заняты на уроке. Мы видели как Диана Левин, выступая как наставник, помогла спланировать ее следующий урок таким образом, чтобы исправить положение, и как она наблюдала за ее первыми попытками работать с новым учебным планом и была готова оказать содействие в случае, если новый план требовал корректировок.
Относительно формальная обстановка класса необходима из-за количества учеников, при этом размер класса определяется тем, сколько учителей имеется в распоряжении по соотношению к количеству учеников.
Кстати, из необходимости размер класса был достаточно велик. Диана Левин рассказывает, что размер был ограничен 42-мя школьниками в начальных классах и 30-ю в 8-10 классах. В некоторых классах, из-за недостатка помещений для школ или недостаточного количества учителей число учеников могло достигать 46-47 на класс, но в таком случае учителям платили дополнительно за каждого ученика сверх установленного максимального количества детей в классе. (сс 153-154)
Такие классы были слишком большими, чтобы позволить слишком много взаимодействия между детьми в классе. Учителя английских начальных школ находят, что они не в состоянии поддерживать контроль над классом, используя методы взаимодействия с учениками, если в классе находится более 30 человек.
Так как большой размер класса неизбежен в условиях, когда все дети должны иметь доступ к образованию, эта проблема должна быть решена таким образом, чтобы использовать имеющиеся ресурсы самым наилучшим образом.
Мы можем наблюдать, как в Советском Союзе систематическое внимание к проблемам, свобода критики, сосредоточение на способах нахождения решений вместо простого смирения с тем, что цели кажутся недостижимыми, в конце концов помогло создать эффективную систему образования, которой восхищался даже Грант, хотя и не без злобы.
“Несмотря ни на что, [пишет он] школы, очевидно, были в состоянии достигнуть таких стандартов для высокого процента населения, которые мы считаем достижимыми лишь для 30% в лучшем случае.” (с.44)
В отличии от Дианы Левин, которая провела 4 года, преподавая в Советской России, Грант не мог наблюдать того, что происходило вне класса, где на самом деле было запланировано и происходило много контактов между учениками на практике, и учителя заботились о том, чтобы это выполнялось.
Одним из основных механизмов организации внеклассной деятельности была пионерская организация, членами которой были практически все школьники. Пионеры организовывали не только общественные мероприятия, такие как поездки в театры и музеи и т.д., но также школьную газету. Пионерам предоставляли щедрые средства из бюджета для проведения серьезных культурных мероприятий и для того, чтобы они были активно вовлечены в региональную и общенациональную сеть мероприятий, что обеспечивало количество и качество проводимых мероприятий.
Помимо Пионерской организации также существовали специальные сборы кружков по интересам, которые проводились в здании школы после занятий для углубленного изучения предметов сверх того, что преподавалось согласно школьной программе в соответствии с интересами, которые проявляли учащиеся. Кружки в школе, где преподавала Диана Левин включали театральный, литературный, кружок физики, химии, художественный, юных натуралистов, оркестра музыкальных инструментов, хоровой кружок, технический и образовательный кружок для начинающих инженеров.
“Каждый кружок имел руководителя, работу которого оплачивала школа или Пионерская организация, но помимо этого, одного из учеников избирали секретарем, и он должен был следить за посещаемостью и за тем, как работал кружок” (с.76)
И опять почти все дети принимали участие в этих занятиях. Диана Левин приводит пример того, как школа не ограничивалась занятиями в классе. Она рассказывает о мальчике по имени Джордж, у которого были проблемы с учебой.
“Джордж редко выполнял домашнюю работу должным образом, опаздывал на уроки, дразнил товарищей по любому поводу. Несколько учеников этого класса попросили провести классное собрание, чтобы обсудить этот вопрос, и мы решили остаться после школы...(с.31)
Элга вела собрание, так она была избрана старостой в этой четверти...
— Из-за Джорджа у нас остается все меньше шансов выиграть красное знамя...Он не делает домашнюю работу...Он грубит товарищам...
— Я думаю, что класс может помочь ему, если мы не будем обращать на него внимания в классе,—сказал робкий мальчик по имени Алек.— Некоторые смеются, когда он говорит что-то смешное, и это побуждает его вести себя хуже. Я могу помочь ему тем, что буду проверять домашнее задание каждое утро перед школой для того, чтобы убедиться, что он выполняет его. Я также могу сидеть рядом с ним за партой....
Джордж хорошо рисовал и хотел посещать художественный кружок после школы, однако был исключен оттуда за плохое поведение. Мы договорились, что он может вернуться в кружок, если его поведение улучшится.
С этого дня Джордж стал вести себя лучше. Конечно, у него были взлеты и падения, но Алек оказался отличным другом и часто разговаривал с ним о трудностях и занимался с ним по тем предметам, в которых Джордж плохо разбирался с тем, чтобы улучшить его оценки в целом. Весь класс вел себя по-товарищески по отношению к нему, и на следующем собрании Элга с удовлетворением доложила классу, что Джордж сдержал свое слово. Он вступил в художественный кружок и посещал урок рисования 3 раза в неделю после школы. Он стал одним из лучших учеников…”
Кроме того, старшие школьники часто выбирали в качестве общественной работы занятия с младшими учениками, которые имели трудности с учебой.
Следует заметить, что все школы были общеобразовательными и в них учились вместе мальчики и девочки. В них не было текучести и подстраивания под нужды единиц. Все студенты обучались по единой школьной программе, вне зависимости от того, насколько они были “смышлеными” или “не очень сообразительными”.
Как рассказывает Грант (с.43): “В СССР всем детям преподавали развернутый курс наук, перечисленных ранее; все изучали иностранный язык; все проходили один и тот же курс истории, географии, русского языка и так далее. Необратимые трудности, возникающие в таком случае решались в какой-то мере тем, что более способные ученики помогали тем, кто отставал. Даже в интернатах для неполноценных детей преподавали, насколько это возможно, по той же школьной программе, что и в обычных школах.”
Грант выделяет следующее (с.46):
“Это отрицание приспособления программы исходит прежде всего из марксистского принципа о том, что личность и способности ребенка формирует бытие, а не унаследованная предрасположенность…
Советский педагог...скорее всего относит неудачи не к теории, а к тому как применяется эта теория или к практическим трудностям, таким как недостаток помещений, неадекватная дошкольная подготовка и т.д.
Одаренные дети могут несколько проигрывать в этом случае, так как они не могут продвигаться быстрее вперед, но общественное воспитание, которое они получают в процессе обучения, когда они должны помочь другим вместо того, чтобы полностью сконцентрироваться на собственных достижениях, ощущается как одна из важнейших основ коммунистической морали.”
Роль родителей
Мы уже видели, что двери школы были открыты перед родителями, и родительское участие было даже желательным—в форме обсуждения проблем с учителем или даже присутствия на уроке. Диана Левин объясняет (с.68):
“Каждая школа имеет родительский комитет, который избирают каждый год на общем родительском собрании— он играет важную роль в жизни школы. Комитет помогает в организации праздничных мероприятий для детей, назначает родителей для дежурства во время перемен и в столовой и для наблюдения за работой школы в целом. Директор дает полный отчет того, как работает школа на собраниях в каждой четверти, и при этом всегда наблюдается искренний интерес и живая дискуссия.”
В дополнение к общим собраниям, также проводятся ежемесячные классные собрания, на которых обсуждаются специфические проблемы данного класса. Кроме этого, учителя могли навещать учеников дома с тем, чтобы понять с какими проблемами сталкиваются учащиеся и попытаться преодолеть их.
Родители, которые не принимали живого участия в воспитании собственных детей были окружены людьми, которые проявляли интерес к их трудностям и помогали в решении проблем. С самыми неисправимыми родителями мог поговорить местный профсоюз для того, чтобы выяснить в чем состояла проблема и не нуждается ли человек в отпуске— как это описано у Гранта. (сс.61-62):
“Недавний случай на фабрике “Красная” в Киеве может служить примером: один родитель оставил другому записку, о том, что его сын Анатолий Орленко, ученик 1В класса, плохо вел себя в школе. Орленко быстро оказался перед фабричным комитетом, где ему указали на необходимость исправить положение, так как это негативным образом отражается на фабрике, на школе, на ребенке и на нем самом. На собрании подчеркнули, что если у Орленко нет знаний в этой области, то ему следует обратиться к родительскому комитету или учителю, которые непременно помогут с советом.”
Отцу пришлось выполнить это пожелание, в противном случае ему бы пришлось предстать перед собранием отделения профсоюза, в которое входили все его товарищи по работе.
“Такие методы являются эффективными, но применяются только в редких случаях, когда нужны решительные меры после того, как другие, более деликатные методы, не имели успеха.”
Ревизионизм и советское образование
Я не собираюсь долго останавливаться на этом, но даже в книге Гранта уже в 1959 году заметно, как некоторые принципы, описанные выше подвергаются атакам.
Во-первых, образовался хаос в отношении преподавания истории, так как все учебники истории были переписаны, для того чтобы подстроить их под ревизионизм—при этом старые учебники были изъяты до тех пор, пока не появятся новые.
Во-вторых, стремление в отношении обязательного десятилетнего образования было заменено обязательным 8-летним, за которыми следовали еще два года, где учеба совмещалась с трудовой деятельностью. Это было сделано явно больше в интересах того, чтобы облегчить ситуацию для высших учебных заведений, но не в интересах учащихся.
Это может показаться хорошей идеей с точки зрения марксизма, так как таким образом шла борьба с элитизмом (склонностью некоторых молодых людей считать себя более важными, чем те, кто выполнял физическую работу) и теоретически это помогало совместить учебу и труд. На практике же для этого не доставало должной организации, и никто не исправлял ошибки. Как результат, люди не принимали практическое образование и стремились к академическому подходу, так как хорошо организованный учебный курс лучше, чем кавардак, основанный на практике. Но по этому вопросу следует обратиться ко многим другим источникам, нежели одной книге Гранта, для того, чтобы увидеть более точную картину происходящего.