Грамматика и первые предложения

Перевод отрывка из монографии «A behavior analytic view of child development» Генри Шлингера мл. 1995 года про поведенческую детскую психологию.

Одна из основных проблем при обсуждении развития языка — определить, что такое язык и чем он не является. Разумеется, постановка вопроса таким образом соответствует распространённой практике в психологии и философии — спрашивать об истинной природе различных человеческих феноменов. Например, психологи часто задаются вопросом, является ли какой-либо поведенческий эпизод языком, мышлением, признаком интеллекта и т. д. Такие вопросы ошибочны потому, что они основаны на эссенциалистском подходе в психологии. Применительно к поведению, которое мы называем языком, эссенциализм предполагает, во-первых, что существует некоторое качество или сущность, которую можно назвать языком. Одно из следствий этого исходного допущения состоит в том, что эта сущность языка существует независимо от наблюдаемого поведения. Как только такое допущение сделано, психологи и философы начинают искать свидетельства наличия языка.

Следуя картезианским философским традициям в психологии, эссенциалисты-исследователи предполагают, что истинная сущность языка находится где-то в психике. К сожалению, поскольку знания о ментальных событиях выводятся опосредованно и никогда не наблюдаются независимо, психологам приходится искать иные свидетельства их существования. Единственное свидетельство существования эссенциалистских качеств в разуме — поведение индивидов. Это значит, что в исследовании формирования речи теоретики языка должны взять жестовое и вокальное поведение маленьких детей и задаться вопросом, действительно ли ребёнок «использует» некоторый конкретный поведенческий эпизод в качестве символа, или каково «реальное» значение высказывания или является ли это истинным языком. Этот традиционный подход к изучению языка также предполагает, что язык отражает некое сущностное значение, будто значения существуют отдельно от наблюдаемого поведения в его контексте. К сожалению, словарное определение языка как «выражения или передачи мыслей и чувств посредством вокальных звуков и сочетаний таких звуков, которым приписывается значение» также отражает эссенциалистский и в основе своей философский подход, который до настоящего времени доминировал в психологических исследованиях языка.

В настоящей главе термин «язык» используется так, как это делал Беррес Фредерик Скиннер — для обозначения вербальных «практик языкового сообщества». Под «практиками» Скиннер понимал условия подкрепления в данном вербальном сообществе, которые отвечают за определённые формы и функции языкового поведения. Скиннер также отмечал, что внутри более широкого вербального сообщества существуют более специализированные сообщества или слушатели — например, социальные или научные группы, — которые контролируют более специализированные формы языкового поведения. В этой статье речь идёт о поведении индивидов — прежде всего говорящих, а не слушающих — внутри вербальных сообществ, определяемых действующими в них условиями подкрепления. Хотя «вербальное поведение» — термин Скиннера для обозначения языка индивида — может принимать множество форм (например, вокальную, жестовую, письменную), в этой главе обсуждается только устная речь и используется стандартный подход к её рассмотрению, представленный во многих учебниках по развитию и в других работах о развитии языка. Как и в предыдущих главах, мы ограничимся обсуждением развития языка во младенчестве — приблизительно в течение первых двух лет жизни — хотя слово «младенец» (infant), происходящее от латинского infans, буквально означает «неспособный говорить».

Продолжим анализ формирования речи разбором появления первых предложений. Традиционно лингвисты выводят когнитивные объяснения для возникновения более длинных, более сложных единиц речи, переход к которым происходит примерно к 36-месячному возрасту. Например, Элизабет Бейтс с коллегами утверждают: «Переход от отдельных слов к предложениям, по-видимому, отражает когнитивные реорганизации, которые выходят за рамки самого языка». Конечно, бо́льшая часть доказательств этой «когнитивной реорганизации» заключается в изменении самого языкового поведения. А Эндрю Коллинз и Стэн Кучай II задаются вопросом: «Как дети осуществляют это значительное изменение в развитии?». Безусловно, не сам ребёнок осуществляет это изменение; это делают переменные, контролирующие поведение, какими бы они ни были.

Во всяком случае, только когда два компонента грамматики — синтаксис и морфология — становятся, наконец, очевидными в языковом репертуаре ребёнка. Большинство исследователей языка говорят об «истинном языке». Бейтс и с коллегами приводят четыре линии доказательств, которые часто цитируются, чтобы доказать, что появление грамматики не имеет непрерывной связи с остальными когнитивными процессами. Приведем три из этих аргументов по другой причине: они часто цитируются в качестве поддержки теорий врожденности (а также в целом когнитивных) усвоения языка, подобных той, что была предложена Ноамом Хомским (мы его обсудим в следующей главе). Эти три линии аргументации заключаются в том, что (1) морфосинтаксическое поведение следует определённым правилам; (2) базовые морфемы усваиваются очень быстрыми темпами; и (3) природа и последовательность грамматического развития у разных детей и в разных языках очень схожи. Мы обсудим каждую из них в следующих трёх разделах.

Морфология, управляемая правилами

Наиболее распространённый пример морфологического использования, управляемого правилами, — употребление глаголов. Бейтс и коллеги сообщают, что англоговорящие дети проходят через схожие «стадии» в использовании глаголов. Сначала они используют одну и ту же форму глагола, обычно простую форму третьего лица единственного числа, для всех времен (например, «Daddy go» [Папа идти]). Затем они начинают различать формы прошедшего и настоящего времени наиболее часто используемых глаголов, которые обычно являются неправильными глаголами, такими как go/went или come/came. В это время в отношении неправильных глаголов возникают избыточные генерализации (также называемые гиперрегуляризациями) или случаи сверхгенерализации (расширения) регулярных окончаний. Типичные примеры включают «Daddy goed» или «Mommy comed». В конечном итоге эти специфические формы заменяются на правильные.

Для многих психологов возникновение избыточных генерализаций окончаний правильных глаголов с неправильными глаголами, по-видимому, даёт ключ к пониманию того, как дети усваивают грамматику. Логика, лежащая в основе предположения, что появление языкового поведения детерминировано правилами кажется очень простой: дети усвоили правило использования глагольных окончаний. Это правило могло бы звучать так: «Всякий раз, когда вы используете прошедшее время глагола, добавляйте „-ed“». В случае существительных во множественном числе правило могло бы быть таким: «Когда существительное стоит во множественном числе, добавляйте „-s“». Конечно, существуют исключения, такие как foot/feet, man/men и т. д. Фактически, многие лингвисты называют избыточные генерализации ошибками. Но они являются ошибками лишь в том смысле, что не соответствуют конвенциональным формам речи взрослых. Как мы все знаем, большинство детей научатся говорить «правильно», то есть в соответствии с конвенциональными формами взрослых. Интерпретация с точки зрения правил объясняет исключения из общих правил для правильных глаголов и существительных во множественном числе одним и тем же образом. Говорится, что в этих случаях ребёнок усваивает отдельное правило для каждого исключения. Бейтс с коллегами, вероятно, отражают позицию многих когнитивно-ориентированных психологов, когда говорят:

Тот факт, что избыточные генерализации начинают демонстрироваться детьми после продолжительного этапа использования правильных форм, делает проблематичным объяснение этого феномена базовыми законами научения (частотой контакта со средой, тренировкой и подкреплением). Соответственно, рост числа реакций, подчиненных правилам, в возрасте 20–36 месяцев служит аргументом, что ребёнок овладевает новой когнитивной системой.

Интересно, что Элизабет Бейтс и коллеги указывают на наличие оснований полагать, что исследователи языка переоценивают роль абстрактных правил в раннем морфологическом развитии. Однако альтернативы, которые они предлагают, по-прежнему являются когнитивными объяснениями со всеми теми проблемами, на которые мы указывали ранее.

Прежде чем обратиться к поведенческой интерпретации избыточной генерализации окончаний глаголов и существительных во множественном числе, мы должны отметить, что, за исключением подкрепления, «старые принципы научения», упомянутые в приведенной выше цитате Бейтс и её коллег, не являются принципами анализа поведения. Даже использование ими термина «подкрепление» в этом контексте заставляет нас подозревать, что оно используется не так, как его использовали бы поведенческие аналитики.

Наша поведенческая интерпретация основывается на утверждении, что дети проходят через длительный период демонстрации правильных форм наиболее часто используемых неправильных глаголов, прежде чем начинают делать «ошибки». Во-первых, мы должны признать, что наблюдаемый здесь феномен не является избыточной генерализацией — само это понятие избыточно (тавтологично). Поведение отражает либо генерализацию, либо дискриминацию. Концепция избыточной генерализации у лингвистов — это пример того, что поведенческие аналитики называют генерализацией реакции или индукцией реакции. Индукция реакции — это название, данное наблюдению, согласно которому частота реакций вне определённого оперантного класса будет возрастать как функция подкрепления реакций внутри этого класса. Это пример генерализации. И если подкрепление ограничивается только определёнными реакциями, то есть теми, которые в конечном итоге будут определять оперантный класс, то генерализованные реакции угаснут.

В случае с окончаниями неправильных глаголов возможно, что правильное окончание будет преобладать на раннем этапе. Но когда взрослые начинают применять подкреплять окончания правильных глаголов, мы могли бы ожидать «распространения эффекта» на другие схожие реакции, а именно — на окончания неправильных глаголов. Генерализация реакции или стимула — естественный побочный продукт первоначального подкрепления класса поведения. Однако при дифференцированном подкреплении частота подкрепляемого класса реакций (операнта) увеличивается относительно частоты неподкрепляемых реакций. Вероятно, что это происходит, когда в усвоении речевого поведения участвуют дифференцирование реакции и дискриминация стимулов. Языковое сообщество должно убедиться, что возникают соответствующие формы поведения и что они попадают под контроль переменных среды: например, имеется ли один или более одного экземпляра объекта, контролирующего такт (т. е. множественность), или происходит ли какое-то действие сейчас или оно уже произошло. В последнем случае то, что могло быть тактом для действия в настоящем времени (т. е. глаголом настоящего времени), может изменить не только свою форму (т. е. на прошедшее или будущее время), но и функцию — превратиться из такта в интравербал. Например, формы глаголов прошедшего или будущего времени функционировали бы как интравербалы, если бы они вызывались другими (формально не схожими) вербальными стимулами, а не реальными ситуациями, включающими события прошлого или будущего. Вообще, мы обычно говорим о прошлых или будущих действиях в контексте другого вербального поведения, как, например, когда говорим: «Вчера, когда я ехал на работу, я видел аварию». Неправильные глаголы «ехал» (drove) и «видел» (saw) контролируются произнесением слова «вчера» в дополнение к более широкому контексту описания событий и действий, которые уже произошли. Таким образом, ошибки могут возникать, когда ребенок начинает пользоваться прошедшим временем как частью интравербала. Это объяснение с точки зрения дифференцированного подкрепления более специфических форм поведения, попавших под контроль свойств среды, является более экономным, чем когнитивное объяснение, поскольку оно ссылается на установленные, подтверждаемые принципы. Фактически, Бейтс с коллегами пишут, что «понимание значения и функции различий, связанных с временем, видом, падежом, числом, лицом и так далее… может быть наиболее сложным аспектом морфологического развития с когнитивной точки зрения». Но такая задача не необходима для объяснения аспектов изменений в поведении.

Скорость усвоения

Второй тип доказательств, который когнитивные психологи и лингвисты используют для поддержки когнитивных теорий и теорий врождённости грамматики, заключается в предполагаемой скорости, с которой происходит грамматикализация. Элизабет Бейтс с коллегами называют «когнитивным катаклизмом» тот факт, что это происходит за 4–8 месяцев. Конечно, оценка скорости усвоения зависит от точки зрения наблюдателя. Более того, оценка скорости усвоения морфологических характеристик языкового поведения относительна. Однако допустим, что усвоение правильных синтаксических и морфологических форм языкового поведения действительно происходит быстрее, чем усвоение других видов поведения.

Является ли единственным объяснением этой разницы некая врождённая грамматическая система? Прежде всего, по ряду причин врождённые грамматические системы, как и другие выведенные конструкты, не являются научно обоснованными объяснениями. Такие объяснения не являются ни правдоподобными, ни экономными. Более того, объяснение быстрого усвоения может быть относительно простым. Например, как только вокальный аппарат ребёнка созревает, усилия, требуемые для говорения, становятся намного меньше, чем для любого другого типа поведения. Говорение не требует какой-либо поддержки со стороны физической среды — характеристика, которая придаёт вокальному поведению его кажущуюся обособленность от другого поведения. Когда эта конкретная система реакций сочетается с богатыми и сложными режимами подкрепления говорения, исходящими как от других членов языкового сообщества, так и от автоматического подкрепления, присущего самим звукам, результатом становится относительно лёгкий (не требующий усилий) и активно подкрепляемый тип поведения.

Также возможно, что, если и существует очевидный всплеск усвоения языка, то он представляет собой кумулятивные эффекты интенсивного периода дифференцированного подкрепления похожих более ранних форм поведения. Существуют другие правдоподобные и более экономные объяснения быстрого усвоения языка, нежели выдуманные гипотетические конструкты, будь то когнитивные или биологические. В любом случае, эти конструкты должны быть правдоподобными, то есть они должны относиться к реальным структурам или событиям, прежде чем мы сможем серьёзно рассматривать их в качестве потенциальных объяснений.

Языковые универсалии

Третий тип доказательств, который использовался для поддержки теории врождённости усвоения языка, заключается в том, что большинство важных характеристик языка — например, его грамматику и последовательность её появления — можно обнаружить во всех языках и культурах. Однако оказывается, что развитие языка более вариативно, чем когда-то считали лингвисты. Тем не менее, некоторые исследователи языка будут аргументировать в пользу существования неких общих языковых процессов на основе общих черт в различных языках. Учтите, что во всех языках есть грамматика, то есть структура, включающая существительные, глаголы и прочее. Каково наиболее экономное объяснение этого структурного сходства? Некоторые сказали бы, что оно представляет собой общую наследуемую языковую структуру в мозге. Это возможно, но не очень правдоподобно в свете того, что такая структура не найдена, а её свойства никогда не были описаны в биологических терминах.

Другое возможное объяснение общей грамматики заключается в том, что существуют некоторые очень общие, но не являющиеся специфичными для языка принципы, которые влияют на усвоение языка у всех людей. Эту позицию, видимо, поддерживают Бейтс с коллегами, однако их пример указывает на принцип из гештальтпсихологии. Хотя гештальтпсихология является примером одной из многочисленных парадигм в психологии, которые приходили и уходили, Бейтс и коллеги, всё же находятся на правильном пути. Общие принципы, которые приводят к какой-либо универсальности языка, вероятно, являются принципами оперантного (и респондентного) обусловливания.

Более того, эти принципы научения не только одинаковы для всех людей (и для многих других животных), но и среды обитания людей также схожи. Например, самое простое объяснение универсальности существительных, глаголов и других частей речи состоит в том, что окружающая среда состоит из людей (и других организмов) и других объектов (существительные), которые совершают действия (глаголы) с другими вещами (предикаты). Отношения вещей друг к другу, которые контролируют предлоги (например, перед, позади), являются свойствами среды; цвета, размеры и формы вещей, которые контролируют прилагательные, являются свойствами вещей в окружающей среде. Множественность — это свойство вещей в окружающей среде. Мы не можем с какой-либо уверенностью сказать, существуют ли какие-либо врождённые специфичные для языка механизмы, но если мы можем экономно объяснить язык, не прибегая к таким механизмам, то делать выводы об их существовании нет необходимости.

В этой главе мы продемонстрировали сильный уклон в сторону средового объяснения языкового поведения. В то же время мы признаём, что (1) тенденция человеческого поведения подвергаться оперантному обусловливанию является наследуемой; (2) поведение говорящих задействует очень сложную систему вокальной мускулатуры и зависит от множества характеристик человеческого мозга; (3) некоторые из более сложных аспектов языкового поведения (как говорение, так и слушание) могут быть эмерджентными процессами, возникающими в результате комбинации (1) и (2).

Проблема роли врождённого и приобретённого в развитии языка имеет долгую историю как в философии, так и в психологии. Последние дебаты по этим вопросам развернулись между сторонниками генеративной грамматики Ноама Хомского и поведенческими аналитиками вроде Берреса Скиннера (хотя лично они никогда не дискутировали). Хотя взгляды Хомского доминировали в изучении языка психологами в 1960-х и 1970-х годах, его влияние ослабло перед лицом всё более убедительных доказательств влияния окружающей среды на усвоение и демонстрацию языкового поведения. Эти доказательства, однако, исходили не от поведенческих аналитиков (хотя поведенческие аналитики получили значительное количество данных в поддержку утверждения, что принципы подкрепления могут объяснить языковое поведение). В следующей статье мы кратко рассмотрим дебаты о врождённом и приобретённом в отношении усвоения языкового поведения.

Переводил Артем Ефремов, редактировал Иван Чистяков, иллюстрации Вероники Романовой. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!