В. П. УРЛАПОВА — МЕШАЕТ ЛИ НАГЛЯДНОЕ ОБУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ? *
* Данная статья размещена в рамках повторных публикаций, о которых мы писали здесь в последних абзацах.
Педагоги и родители, знакомые с образовательной системой «Русская Классическая Школа», знают, какое огромное значение в ней уделяется принципу наглядности. На уроках арифметики мы используем палочки, квадратики и кружочки, счёты, модели геометрических фигур и дробей и многое другое. Наглядность есть и в обучении словесности — мы берём на уроки качественные иллюстрации, используем модель дерева для синтаксического разбора предложений, разрываем на части бумажную полоску со словом для морфологического разбора. Практически ни одно занятие не проходит без обращения к тем или иным наглядным материалам и пособиям. Это особенно важно в начальной школе, ведь в данном возрасте у детей преобладает наглядно-образное мышление.
Казалось бы, всё очевидно, и уж что-что, а принцип наглядности в начальной школе точно не должен вызывать вопросов и критики. Однако некоторые сторонники так называемого развивающего обучения пропагандируют вред наглядности, утверждая, что она тормозит развитие мышления. Аргументы противников звучат следующим образом.
Если во время обучения работает наглядно-образное мышление, то более высокая его ступень — мышление словесно-логическое* — не получает пищи для своего развития, а следовательно, не формируется, развивается только само наглядное мышление.
*Словесно-логическое и формально-логическое, категориальное, понятийное мышление — эти слова почти синонимы, но всё же имеют некоторые тонкие различия между собой, которые мы сейчас не будем рассматривать.
Таким образом ребёнок всю начальную школу буксует на месте, всё больше укореняясь в наглядном мышлении, что мешает ему усваивать науки при переходе в среднее звено.
Чтобы решить эту проблему, уже с первого класса необходимо обучать детей системам абстрактных научных понятий — только тогда их формально-логическое мышление будет получать должную тренировку и развиваться. И осваивать эти системы понятий дети должны именно от абстрактного к конкретному, потому что только таким образом их мышление обретёт системность и логическую строгость.
Логично? На первый взгляд — вполне. Вот почему нет-нет да и приходится слышать вопрос: «Как же так? Неужели РКШ тормозит развитие?» Постараемся разобраться в этом.
Для начала отметим: мы абсолютно согласны как с тем, что у детей необходимо развивать понятийное мышление, так и с тем, что важнейшую роль в этом процессе играют программы и методики начальной школы. Не согласны мы лишь с мнением, что принцип наглядности мешает его развитию. Мы убеждены, что образовательная система «Русская Классическая Школа» прекрасно формирует понятийное мышление, и принцип наглядности только помогает это делать. Отрицание же данного факта связано, на наш взгляд, либо с незнанием системы РКШ, либо с односторонним, выхолощенным представлением о самом понятийном мышлении.
Также мы согласны с нашими оппонентами в том, что нынешним школьникам среднего и старшего звена действительно трудно усваивать науки и что у них недостаточно сформировано понятийное мышление. Это серьёзная проблема современной школы. Однако обусловлена она, на наш взгляд, отнюдь не самим принципом наглядности в начальных классах, а как раз ошибками в его применении, а также другими особенностями современной образовательной среды и школьных программ.
Задача настоящей статьи — показать, что если правильно использовать наглядность, она совершенно не противоречит, а наоборот помогает формировать понятийное мышление.
Роль наглядного обучения в формировании научных понятий в программе РКШ
Говоря о вреде наглядного обучения, наши оппоненты приводят в качестве аргумента тезис Л. С. Выготского о различии между спонтанными (житейскими) и научными понятиями. Житейские понятия складываются у ребёнка стихийно в процессе жизни, в то время как научные образуются в ходе систематического обучения наукам. Спонтанные понятия формируются «снизу вверх» как обобщение опыта; научные же — «сверху вниз». Житейские понятия, в отличие от научных, не осознаны и бессистемны. Усвоение системы научных понятий систематизирует и понятия житейские, и таким образом ребёнок приобретает способность логического мышления и в сфере житейских понятий.
С этим тезисом мы согласны, но с одним уточнением. Всё же такое противопоставление научных понятий житейским представляет собой своего рода абстракцию, идеальную модель. В реальности же, в каждом конкретном случае дело обстоит гораздо сложнее — кроме чёрного и белого есть множество полутонов. Сам Выготский в «Педагогической психологии» указывал на то, что между житейскими и научными понятиями нет пропасти.
Конечно, и житейские понятия развиваются не без помощи взрослых, то есть они развиваются и сверху вниз, и снизу вверх. Ведь учение не начинается только в школьном возрасте. Когда ребёнок спрашивает «почему?», а взрослый ему отвечает, когда ребёнок слушает рассказ взрослого или других детей — фактически он учится [то есть путём установления взаимосвязи житейские понятия приводятся в некую систему, приобретают некую системность, которая в рассматриваемой нами типологии является атрибутом научных понятий, отличающим их от житейских. — В. У.]. Однако научное понятие не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области. Скажем, если ребёнку говорят на уроке о воде и о льде, так ведь он кое-что знал об этом и раньше [в данном случае научные понятия — это результат не введения новой обобщённой формы, а систематизации имеющихся житейских понятий. — В. У.]. Научное понятие распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые уже возникли у ребёнка в его cпонтанном развитии <...> Нельзя абсолютизировать различия между путями развития житейских и научных понятий — тут есть много общего».
Кроме того, Выготский говорит о том, что введение научных понятий предполагает наличие достаточно богатых и зрелых житейских. Сознание ребёнка — это не два непересекающихся мира; оно цельно, в нём пути развития житейских и научных понятий тесным образом переплетены. И даже если признать наличие некой естественной пропасти между ними, то чем меньше эта пропасть, тем легче ребёнку её перепрыгнуть. Иными словами, почва, на которую падают зёрна научных понятий, должна быть соответствующим образом подготовлена — только тогда они приживутся.
Однако из мысли Выготского о различии между житейскими и научными понятиями наши оппоненты делают ошибочный вывод: раз научное мышление оперирует системой обобщённых форм, то и никакой наглядности как формы конкретного мышления в начальной школе быть не должно! Наглядность целиком и полностью принадлежит миру житейских понятий и её следует оставить за порогом школы. Только обобщённые формы — абстрактные научные понятия, иначе мышление детей затормозится на дошкольном уровне и никогда не станет понятийным.
Вот с этим мы никак не можем согласиться. Причина данной ошибки — как раз абсолютизация различия между житейскими и научными понятиями, на недопустимость чего указывал Выготский. Следуя этой логике, в житейских понятиях системность невозможна, и единственный шанс развить мышление — это «внедрить» в детский мозг систему научных понятий. Тогда она структурирует хаос непосредственного детского опыта и житейских понятий и выведет мышление на новый уровень развития. Но так как система понятий в каждой науке — вещь сложная и многоуровневая, лучше всего внедрить её в детское сознание в виде некоей «молекулы ДНК» — саморазворачивающейся программы высокого уровня абстрактности, в которой в свёрнутом виде содержится целая система научных понятий и законов. Звучит страшно и противоестественно, но именно в этой идее нам видится философия «развивающего обучения».
Но даже без подобных педагогических технологий массовое обучение младших школьников на высоком теоретическом уровне малоэффективно. Дело в том, что если пропасть между вводимыми в ходе такого обучения научными понятиями и сложившимися к его началу житейскими будет слишком большой (как по содержанию, так и по уровню их организации), они не приживутся. Наша психика, конечно, может адаптироваться, и между вызубренными без должного понимания абстрактными определениями понятий и живым детским опытом, возможно, и установятся какие-то ассоциации, но в большинстве случаев они будут бессистемными, и наука так и останется для ребёнка чем-то эфемерным и неприменимым к жизни. Не стоит ждать, что механически выученные научные понятия как-то сами собой структурируют детское образное мышление и выведут его на новый уровень. К усвоению научных понятий детей нужно готовить.
В образовательной системе РКШ перед введением сугубо научных понятий расширяются и систематизируются житейские. Вот как это происходит в курсе словесности начальной школы, который наши дети изучают по книгам К. Д. Ушинского в обработке И. А. Горячевой.
Курс начинается с Азбуки, в которой дети читают отдельные слова, и к ним постепенно добавляются словосочетания и небольшие предложения. Чтение слов не ограничивается складыванием букв в слово. Достаточно глубоко, но вместе с тем на доступном ребёнку уровне проясняется его значение, при необходимости рассматривается иллюстрация, наглядно раскрывающая значение понятия, обсуждается связь данного предмета или явления с другими, объясняется этимология данного слова, что проясняет его значение.
Следующая за Азбукой Первая книга для чтения состоит уже из разделов, посвящённых той или иной категории понятий (например, «Игрушки и учебные вещи», «Кушанья и напитки», «Животные травоядные и плотоядные», «Растения хлебные и огородные», «Ягоды и плоды», «Меры времени, длины и тяжести», «Родство и свойство» и так далее). В рамках каждой темы идёт работа как с содержанием используемых понятий, так и с отношением между понятиями, что приводит как уже имеющиеся «житейские», так и новые понятия к единой иерархической системе (классификации).
При этом используется не абстрактное мышление (которого у первоклассника просто нет), а конкретное, наглядно-образное. В каждой теме дети читают названия предметов или явлений и в диалоге с учителем проясняют значение незнакомых слов; при необходимости используются иллюстрации. Мы никогда не даём иллюстрации там, где они избыточны и будут тормозить детское мышление, то есть в случае, когда речь идёт о хорошо знакомых ребёнку предметах. Зачем показывать ему тарелку или морковь, которые он видит каждый день? При работе с такими словами мы сразу переходим к следующему этапу — систематизации, то есть придаём и закрепляем за ними свойства полноценных понятий, состоящих в определённых системных (родо-видовых) отношениях с другими понятиями. Нам необходимо сделать их элементами формирующегося понятийного мышления.
Что мы делаем для этого? Учим детей давать и понимать определения, содержащие (сначала) только родовой признак: «Кастрюля — это посуда», а затем — родовой признак и видовую специфичность: «Волк — это дикое плотоядное четвероногое животное». Затем обобщаем и сравниваем понятия. Такого рода задания в первом классе называются незаконченными предложениями, и это название неслучайно. Здесь мы вновь используем возрастную особенность мышления младших школьников — его конкретность. Для ребёнка это действительно не обобщение и сравнение (это мы понимаем, что речь идёт о формировании данных мыслительных операций), а завершение незаконченных предложений: «Декабрь — зимний месяц, а март — ...»; «Горшок — посуда, а лебедь — ...»; «Мята — трава, а трава — ...»; «Колёса — часть экипажа, а ступица — ...» Подобная работа проводится в рамках каждой темы.
Во второй половине Первой после Азбуки книги для чтения появляются более сложные задания, требующие определения, обобщения и сравнения понятий по существенному признаку. Но опять-таки, учитывая конкретный характер детского мышления, это задание формулируется в виде вопроса, например: «Что такое неделя и что такое осень?» Дети дают полные ответы: «Неделя — это единица времени, а осень — это время года», «Железо — это простой металл, а золото — драгоценный» и тому подобное.
Из приведённых примеров мы видим, что посредством регулярного выполнения подобных заданий понятия включаются в иерархическую систему (включающую несколько уровней обобщённости) в сознании ребёнка. То есть стихийные житейские понятия, которые сторонники развивающего обучения считают практически бесполезным антиподом понятиям научным, постепенно приводятся к единой системе, и это приближает их по своим характеристикам к научным понятиям. Искусственно создаваемая пропасть между понятиями житейскими и научными исчезает, переход к овладению системами научных понятий становится плавным и безболезненным. Таким образом, уже в первом классе дети начинают мыслить и рассуждать на понятийном уровне в доступных и близких им областях знания.
Однако тема обобщения и классификации группы предметов или явлений не «подвешена в воздухе», не абстрактна и вырвана из контекста реальной жизни. Упражнения и небольшие тексты «научной» направленности дополняются и перемежаются художественными (тематическими стихотворениями классических авторов, народными сказками, пословицами и подобным), что формирует цельность мировосприятия, в котором научный и художественный взгляд отражают различные грани одного и того же явления. Таким образом, научный подход становится близким и органичным для ребёнка и не воспринимается как что-то абстрактное, не связанное с жизнью, как отдельная реальность, что нередко случается, когда дети слишком рано приобщаются к научным понятиям. Также не возникает перекоса в развитии личности, когда интеллектуальное начало доминирует и затмевает собой эмоциональное и нравственное. Всё происходит гармонично.
Во Второй после Азбуки книге для чтения (учебник РКШ для второго класса) круг расширяется и углубляются представления ребёнка о предметах и явлениях окружающего мира, их взаимосвязи, развивается и закрепляется навык классификации, сравнения и определения понятий на категориальном уровне. Дети начинают пересказывать тексты естественно-научной и деловой направленности.
В третьем классе, повторяя исторический процесс возникновения различных наук из философии, наш учебник словесности «Детский мир» делится на книги «Из природы», «Хрестоматия», «Из истории»; через год появляются книги «Из географии».
Между ними ещё сохраняются параллели, удерживающие цельность мировосприятия, однако в рамках чтения «Из природы» уже глубоко начинают рассматриваться растения, животные, объекты мира неживой природы (минералы, металлы, вода, природные явления и так далее). Читая о представителях растительного и животного мира, дети начинают работать с таблицей их классификации, имеющей многоуровневую организацию — с царствами, типами, классами, отрядами, подотрядами, родами, видами.
С третьего класса дети учатся на основе прочитанного текста рассказывать по плану (включающему только существенные моменты) о животных, растениях и объектах физического мира. Данные виды работ не только позволяют видеть общее и различия (как в первом и втором классах), но и привязывают все объекты к единой для каждой области естественно-научных знаний «системе координат», которая становится для ребёнка реальным инструментом познания объектов природного мира, в том числе ещё не изученных.
Вот тот путь, который проходит понятийное мышление с первого по четвёртый класс в Русской Классической Школе только в рамках одного учебного предмета. Главной задачей изучения словесности К. Д. Ушинский считал развитие у ребёнка дара слова. Как мы видим из проделанного анализа, способность мыслить в понятиях он считал важной его составляющей. И мы полностью разделяем данный взгляд.
Какую роль играет во всём этом наглядность? Роль отправной точки, естественным образом запускающей мыслительный процесс, который приводит в итоге к формированию системы научных понятий (не к внедрению извне, а именно к формированию, развитию путём осознания собственного практического опыта). Таким образом мы сокращаем разрыв между житейскими и научными понятиями, облегчая усвоение последних и включение их в цельную картину мира в качестве более высокого уровня миропонимания. В таком виде наглядность не тормозит развитие понятийного мышления, как утверждают некоторые, а напротив помогает ему. Мы согласны, что неправильное использование наглядных материалов может затормозить развитие мышления (это чрезмерное, неадекватное использование, уводящее в сторону от основной цели урока; об этом мы писали в одной из предыдущих публикаций и ещё раз подробнее раскроем эту тему в конце данной статьи). Но подобное «наглядное обучение» не имеет никакого отношения к методикам РКШ.