В. П. Урлапова — Мешает ли наглядное обучение формированию понятийного мышления? Часть 3

Первую часть статьи вы можете прочесть по этой ссылке, вторую — по этой.

Наглядное обучение и зона ближайшего развития

Ещё один аргумент, который приводят наши оппоненты, — эффективное обучение должно происходить в зоне ближайшего развития. Так как наглядно-образное мышление у младшего школьника уже развито, то и работать с ним — пустая трата времени. Нужно работать с тем, чего у него ещё нет, — с абстрактным теоретическим мышлением. Только тогда ребёнок будет развиваться.

Здесь мы опять имеем дело с чёрно-белым мышлением.

Во-первых, развивать наглядно-образное мышление и использовать его для формирования более развитых форм мышления — разные вещи. Образовательная система РКШ не ставит своей основной целью развитие наглядно-образного мышления у младших школьников. Она использует его в качестве сильного ресурса для освоения наук и формирования мышления понятийного. То есть наглядно-образное мышление здесь не цель, а средство.

Во-вторых, если что-то (как, например, абстрактное теоретическое мышление) находится за пределами зоны актуального развития, то это ещё не значит, что оно находится в зоне ближайшего развития. В данной модели есть ещё зона потенциального развития — то, что ребёнку недоступно даже с помощью взрослого. В одной из предыдущих статей мы уже рассматривали проблему зон развития. Эта же статья даёт исчерпывающий ответ на вопрос, почему не следует начинать обучение первоклассников с введения терминов «высокого научного уровня».

Наглядное обучение в РКШ и поэтапное формирование умственных действий

Эту тему мы для удобства раскроем на примере арифметики. Хотя если бы мы взяли русский язык с уроками наблюдения над текстом, то увидели бы то же самое.

Курс арифметики по Русской Классической Школе предусматривает практические действия с наглядным материалом: счётными палочками, счётами, моделями дробей, нумерационными таблицами и тому подобным.

Методика применения этих материалов при изучении арифметических действий в целом согласуется с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, хотя и разрабатывалась она, разумеется, не на основе этой теории, а независимо от неё, ведь А. С. Пчёлко создавал методику обучения арифметике ещё в сороковые годы, а Гальперин впервые представил свою теорию в 1952 г. Таким образом, эти независимые разработки — одна в практической педагогике, другая в теоретической педагогической психологии — только подтверждают друг друга.

Согласно данной теории, все умственные действия и понятия — это результат постепенного переноса внешних предметных действий во внутренний план, то есть их интериоризация. Работа с наглядным материалом при обучении арифметике в программе РКШ выстроена в такой же логике.

Возьмём, к примеру, формирование понятия «сотня». Дети связывают палочки в пучки-десятки, которые, в свою очередь, связывают в сотню. Таким образом они реально проживают соотношение единицы, десятка и сотни, которое, интериоризуясь, образует полноценный внутренний психический конструкт (в терминологии М. А. Холодной), соответствующий понятию сотни, в прочной осознанной взаимосвязи с понятиями «десяток» и «единица», то есть включённый в систему понятий.

Аналогичные действия с наглядным материалом предусмотрены программой при изучении мер длины, объёма, веса. Перенесение внешнего действия во внутренний план происходит при изучении и состава числа, и сложения с переходом через десяток, и таблицы умножения, и письменного сложения (вычитания, умножения, деления) и так далее.

Рассмотрим это подробнее на материале темы первого класса «Сложение однозначных чисел с переходом через десяток». Первый урок этой темы посвящён прибавлению однозначных чисел к девяти. В качестве наглядных пособий используются счётные таблицы с двумя рядами по 10 пустых кругов в каждом и счёты. Можно также использовать бруски-десятки.

Прежде чем анализировать ход урока с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, обозначим кратко этапы, через которые должно, согласно теории П. Я. Гальперина, пройти любое умственное действие:

1.Мотивационный этап. Возникновение у учащихся интереса к новой теме, желания научиться чему-то новому. Иногда такое желание присутствует у ребенка изначально, а в ряде случаев учителю необходимо приложить определенные усилия для того, чтобы вызвать этот интерес, вдохновить детей работать на уроке.

2. Формирование ориентировочной основы действия.

Это может быть образец или совместное действие, или самостоятельное решение задачи во внешнем плане методом проб и ошибок. Важно, что на этом этапе действие оформляется, структурируется извне (учителем, родителем, средой, обстоятельствами), ведь умственные действия могут быть не только целенаправленно сформированными, но также и стихийно сложившимися.

3. Действие во внешней, материальной форме.

Ребенок самостоятельно выполняет действие во внешней, материальной форме.

4. Действие в громкой внешней речи.

Ребёнок проговаривает вслух последовательность действий, организуя таким образом внутреннюю работу мысли.

5. Действие во внешней речи про себя.

Здесь уходит звуковая сторона, ребёнок проговаривает последовательность действия про себя.

6. Этап внутренней речи.

Регулирующий речевой процесс уходит из сознания, действие сформировано.

Вынесем за скобки мотивационный этап — он не относится напрямую к теме нашего анализа — и рассмотрим остальные этапы на материале обозначенного выше урока.

Ориентировочная основа действия. Учитель записывает пример и объясняет детям прием прибавления к девяти на счетной таблице. В верхнем ряду таблицы он располагает 9 красных кружков, а 5 синих — рядом с таблицей. Спрашивает учеников, есть ли в верхнем ряду свободные места и сколько этих мест. Дополняет одним синим кружком ряд до 10. Задает детям вопрос, что сейчас сделали, и записывает это на доске в виде промежуточного арифметического действия: 9 + 1 = 10. Далее спрашивает детей, сколько синих кружков нужно было прибавить к 9 красным, сколько мы уже прибавили и сколько осталось прибавить. Выкладывает оставшиеся 4 кружка во второй ряд. Задает детям вопрос, что было сделано сейчас и записывает ответ в виде следующего арифметического действия: 10+4=14. Подводит итог: «значит, 9+5=14».

Внешнее предметное действие. Слушая объяснение учителя, дети повторяют за учителем действия с кружками на индивидуальных таблицах. Затем решают с использованием таблицы другие примеры на прибавление к девяти (один ученик приглашается к доске, остальные работают на своих таблицах). Также они решают пример на счётах.

Громкая внешняя речь. Коллективное решение нескольких примеров с подробным устным объяснением и краткой записью.

Внешняя речь про себя. Самостоятельное решение примеров.

Внутренняя речь. Самостоятельное решение примеров после определённой практики. Навык прибавления однозначных чисел к девяти сформирован.

Подробное описание данного урока можно найти в методическом пособии Т.А. Алтушкиной «Планирование уроков по арифметике для 1 класса» (урок 111).

Мы видим, что в ходе такой проработки полностью осознанное предметное действие переносится во внутренний план, образуя полноценное умственное действие (как в данном примере) или понятие (как в примерах, рассмотренных в предыдущих разделах данной статьи).

Какую роль играют здесь наглядные материалы? Они необходимы на первых двух этапах: формирования ориентировочной основы и внешнего предметного действия. Эти материалы служат предметами действий, которые впоследствии будут интериоризованы и вплетутся в ткань мышления в качестве его составляющих. А если нет предметного действия, то и переносить во внутренний план нечего.

Продолжение следует…