История развития дошкольного образования (конец ХХ - начало ХХI веков)

Обновление системы отечественного дошкольного образования во второй половине 1980–х годов

С началом в 1985 году «перестройки», которая заявлялась, как «построение социализма с человеческим лицом», начались изменения базовых политических, общественных, а, следовательно, и педагогических ценностей, перевод их в «демократическое русло». В центре внимания развития системы образования находились, прежде всего, политические и социально-педагогические задачи выработки и реализации новой социальной идеологии и философии образования, определения исходных позиций, целей и принципов предстоящей преобразовательной деятельности, выбора путей и стратегии построения новой системы образования.

Значительные изменения во второй половине 80-х годов произошли и в общественном понимании задач дошкольного воспитания. Прежде всего, они коснулись осознания необходимости изменений характера взаимоотношений в воспитательном процессе между воспитателем и ребенком, в опоре на личностные особенности каждого воспитанника.

Важным событием в этот период было принятие Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах подчеркивалось, что ребенок имеет право «на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности».

Несмотря на значительные и несомненные достижения советской системы дошкольного образования педагоги и психологи во второй половине 1980-х годов были обеспокоены реальным положением дел в системе дошкольного воспитания. По их убеждению, «исходным пунктом развития дошкольного образования является экономический критерий, выражающий готовность общества осуществлять материальные вклады в детство. Последствия экономии на детстве непосредственно отражаются на состоянии физического и психического благополучия ребенка, на возможности обеспечить преемственность между различными периодами его жизни».

В «период перестройки» отечественное дошкольное образование потенциально оказалось вполне готовым к осмысленному проведению реформы.

В 1985 года была создана типовая «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А.Васильевой), основанная на результатах многолетних исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и ряда ведущих кафедр дошкольной педагогики. Программа базировалась на концепции развития ребенка в процессе активной деятельности и была сформирована с учетом возрастных психофизиологических особенностей детей раннего и дошкольного возраста (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В качестве основных целей в Программе выдвигались: забота о здоровье детей, их всестороннее развитие и воспитание в соответствии с возрастными особенностями, подготовка к школе. В Программе были представлены основы физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей первых семи лет жизни; определены объем и содержание разнообразных занятий с ними.

В аспекте развития дошкольного образования существенно, что Программа конкретизировала процесс воспитания детей от 7 месяцев до 7 лет, а также устанавливала общие психолого – педагогические условия организации жизни каждой возрастной группы, которые были структурированы по направлениям воспитания (развития) и видам деятельности, видам обучающих занятий, сквозным для всех возрастных групп. В дальнейшем эта программа переиздавалась и уточнялась вплоть до 1989 года.

Однако, единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа уже не соответствовала социально - педагогической ситуации, складывающейся в дошкольном образовании. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, заложенных в «Типовую программу», по которой продолжали работать воспитатели.

Существенно то, что во второй половине 1980-х годов стало оформляться и крепнуть общественно-педагогическое движение за обновление образования, выражавшееся в становлении профессиональных ассоциаций. В отношениях между образовательной сферой, обществом и государством происходило становление и развитие основ отношений социального партнерства, формирование институтов гражданского общества в образовательной отрасли.

Характерной тенденцией, в значительной мере отражающей сущность происходящих изменений, стала нарастающая дифференциация образовательных потребностей, социально-образовательных интересов, субъектных позиций в сфере дошкольного образования, что выразилось:

• в развитии в профессиональном педагогическом сообществе субъектности, нашедшей свое выражение в нескольких формах общественно-педагогического движения – педагогики сотрудничества, авторской педагогики, создания инновационных дошкольных образовательных учреждений;
• в нарастающей дифференциации видов дошкольных образовательных учреждений, приобретающей все более высокий таксономический статус, вплоть до возникновения новых типов образовательных учреждений (учебно-воспитательные комплексы, прогимназии);
• в быстрой и все более дробной диверсификации по самым разным признакам образовательных программ, учебных планов, психолого-педагогических сред, педагогических и образовательных технологий в деятельности дошкольных образовательных учреждений.

В целом педагогическое новаторство в сфере дошкольного воспитания второй половины 1980-х годов олицетворяло собой прорыв в педагогической науке о детстве и нравственный выбор акторов сферы дошкольного воспитания. Общественно-педагогическое движение постепенно наполнялось целями и ценностями сотрудничества между взрослым и ребенком.

Инновационные процессы в сфере дошкольного воспитания, содержательно начались публикацией в «Учительской газете» (18 октября 1986 г.) «Манифеста» педагогов-новаторов, которые были консолидированы на основе гуманистической «Педагогики сотрудничества». Хотя, в основном содержание Манифеста было посвящено учащимся школьного возраста, в нем был провозглашен ряд принципов «педагогики сотрудничества», которые имели самое непосредственное отношение и к дошкольному воспитанию. Педагогика сотрудничества предлагала такие гуманистические подходы, при которых каждый воспитанник ощущал себя личностью, чувствовал внимание воспитателя лично к нему. Это проявлялось и в том, что творчество каждого ребенка получало признание и оценку, и, наконец, в том, что каждый ребенок был уважаем, ощущал себя защищенным.

Ряд позиций «Манифеста» распространялись и на сферу дошкольного образования.

1. Педагогика сотрудничества стремится к тому, чтобы вызвать у детей радостное чувство личностного развития и продвижения вперед.

2. Педагогика сотрудничества направлена на то, чтобы придать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха.

3. Педагогика сотрудничества предполагает развитие у детей способности к самостоятельному мышлению.

В «Педагогике сотрудничества» был предложен ряд гуманистических идей, непосредственно относящихся к сфере дошкольного образования.

1. «Идея свободного выбора ведет к развитию творческой мысли ребенка.

2. Идея опережения доставляет детям удовольствие, вызывает гордость.

3. Идея сотрудничества с родителями, когда дети открыто и доверчиво относятся ко взрослым, для этого нужны дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье.

4. Идея личностного подхода к ребенку вместо индивидуального.

В качестве воспитательного идеала – образа воспитанников, выросших в атмосфере сотрудничества был предложен следующий: «все они умеют и любят думать, процедура думанья ценность для них; все обладают коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству».

Как видно в этих положениях в концентрированном виде уже были сформулированы ведущие положения личностно - центрированной педагогики, составившей позднее ценностно-целевую основу психологических концепций дошкольного образования и во многом определившей направленность программ дошкольного образования нового поколения. Стержневым являлся призыв к изменению субъектно-объектных отношений между педагогом и воспитанником на субъектно-субъектные. Более того, Манифест «Педагогики сотрудничества» провозглашал личностный подход к каждому ребенку, акцентировал внимание на развитии мотивации к самовоспитанию с учетом максимального раскрытия его индивидуальных способностей и предполагал в данной связи максимальную индивидуализацию воспитательной деятельности.

Так, аксиологически произошло возвращение ко многим ценностям, провозглашенным в отечественном дошкольном образовании в начале XX века, к свойственному для выразителей идей «свободного воспитания» педоцентризму.

В конце декабря 1988 года состоялся очень значимый Всесоюзный съезд работников народного образования, на котором был принят комплекс содержательных гуманистических документов по реформе системы образования. Наиболее важными можно считать такие провозглашенные в них принципы, как: признание открытости, многоукладности вариативности и альтернативности сферы образования; гуманизация, как смещение приоритетов в педагогическом процессе на развитие личности ребенка; развивающий, деятельный характер образования, предусматривающий переход к «педагогике развития».

Приоритетные направления модернизации системы образования были целостно представлены в документе большого гуманистического пафоса «Концепция дошкольного воспитания» (1989), что получило большую социальную значимость. Концепция личностно-ориентированного дошкольного образования была разработана группой психологов и педагогов под руководством академиков АПН СССР В.В. Давыдова и В.А. Петровского и утверждена коллегией Государственного комитета по народному образованию СССР 16 июня 1989 года N 7/1.

Существенно, что авторы Концепции определили новые подходы к дошкольному воспитанию в русле обоснованной ими личностно-ориентированной модели, на которой ощущается большое влияние идей «Педагогики сотрудничества». Об этом красноречиво свидетельствуют наиболее важные положения концепции - гуманизация дошкольного образования; приоритет осуществления дошкольного воспитания на основе ценностей Добра, Красоты, Истины; подчеркивание самоценности дошкольного периода детства.

В разделе «Ребенок и общество» в ярко выраженной метафоричной форме была представлена специфика развития детей дошкольного возраста, обусловленная самоценностью этого периода жизни ребенка, звучал гуманистический призыв обратиться к «подлинному пониманию детства и заботы о нем», к признанию самоценности «проживания ребенком эпохи детства».

Сущность личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду состояла в том, что ее реализация содействовала «становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности личности (ведущая идея), предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, то есть способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми». Основное внимание в личностно-ориентированной модели уделялось способам общения взрослого с ребенком на основе «понимания, признания и принятия личности ребенка, через умение взрослого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувство достоинства развивающейся личности».

Существенно, что в Концепции доминировало отношение к ребенку как к полноправному субъекту в отношениях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям). Отмечалось, что «воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определенным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей, исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста».

В личностно-ориентированной модели воспитатель в общении с детьми придерживался принципа: «Не рядом и не над, а вместе!». Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагало решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, стимулирование чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование основ детской личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. При этом знания, умения и навыки воспитанников в Концепции рассматривались не как цель, а как средство полноценного развития личности, благодаря которому развивались познавательные и творческие способности ребенка.

Способы общения предполагали умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Ожидаемые воспитательные результаты - расширение «степеней свободы» развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевался возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формировался детский коллектив. Воображение и мышление детей, «не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощались».

В Концепции в данной связи подчеркивалось, что позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, «приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка».

Исключительное значение в педагогическом процессе придавалось игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. При этом подчеркивалось, что игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Симптоматично, что Концепция завершалась призывом: «Дети в нашей стране должны быть счастливы. Это возможно только при условии подлинного личностного развития каждого ребенка. Дети в обществе должны не только чувствовать себя счастливыми, но и иметь все основания для этого чувства».

В целом, Концепция в конденсированном виде и на научно-теоретическом уровне в яркой публицистичной форме представила основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, отразила подходы передовых ученых-психологов и педагогов-практиков данного периода, вобрала в себя взгляды педагогической общественности и доказала необходимость перестройки дошкольного воспитания. Принятие «Концепции дошкольного воспитания» положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике деятельности ДОУ инновационных педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы.

Характеризуя значительный инновационный потенциал «Концепции дошкольного воспитания», подчеркнем, что одновременно с ней была подготовлена и опубликована еще одна «Концепция дошкольного воспитания» (1989), созданная учеными НИИ дошкольного воспитания АНП СССР, что придает уже этому этапу развития дошкольного образования вариативный характер.

Как показал анализ этого документа по своим принципиальным гуманистическим положениям эта Концепция существенно не отличалась от той, что была предложена В.В.Давыдовым и В.А.Петровским. Она излагала те же идеи только в более научной, традиционной, что называется «академичной» форме. Существенно, что в Концепции подчеркивалось следующее: «современное дошкольное детство представляет собой сложное социально-культурное, психологическое и педагогическое явление, обладающее самоценностью и собственной логикой развития. Это делает необходимым развертывание фундаментальных комплексных исследований в области науки о дошкольном детстве.

Данная Концепция так же была документом большой гуманистической силы. Так, например, в разделе «Дети и общество» подчеркивалось, что «отношение к детям является важнейшим мерилом цивилизованности общества. Чем гуманнее и ответственнее это отношение, чем щедрее духовный и материальный вклад в детство, тем в большей степени реализуется потенциал развития каждого человека и общества в целом. Психологические новообразования и достижения дошкольного периода развития не теряют своего значения и не уходят в прошлое вместе с повзрослением ребенка. От того, каким было детство человека, во многом зависит его мировосприятие, отношение к действительности, характер и, в конечном счете, судьба. В то же время детство это не подготовка ко взрослой жизни, а полноценная жизнь маленького человека. Все это определяет непреходящее значение дошкольного детства, его самоценность, делает дошкольное воспитание приоритетным направлением развития общества».

Реализация концепции «Концепция дошкольного воспитания» В.В.Давыдова и В.А.Петровского потребовала создания соответствующей правовой базы. В 1991 году Постановлением Совета министров РСФСР было принято прогрессивное для своего времени «Временное положение о дошкольном учреждении».

Следует подчеркнуть, что сформулированные в Положении задачи и функции дошкольного учреждения были основаны на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. Отмечалось, что «в отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие». Акцентировалось внимание на том, что важное значение имеет «поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для дошкольников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не только трудно, но порой и невозможно». В данной связи отмечалась необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей; обеспечения интеллектуального и личностного развития ребенка; заботы об эмоциональном благополучии каждого ребенка; взаимодействия с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

«Временным положением» был отменен порядок действия Программы дошкольного воспитания как обязательного единого документа. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся документов программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. Подчеркнем, что новые программы по дошкольному воспитанию были созданы именно благодаря предоставленной Министерством просвещения РСФСР возможности свободного выбора ДОУ программ.

В ракурсе практической реализации новой парадигмы дошкольного образования Государственным комитетом СССР по образованию в 1991 году была подготовлена содержательная «Целевая комплексная программа развития дошкольного воспитания». Однако ее реализация в широком государственном масштабе из – за последовавших социально политических трансформаций так не осуществилась.

В целом можно констатировать, что демократические преобразования в российском обществе второй половины 80-х годов ХХ века привели к серьезным позитивным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этой ступени образования.

Главными направлениями перестройки дошкольного воспитания выступили:

• формирование в обществе отношения к дошкольному воспитанию как к потенциалу, определяющему все дальнейшее развитие личности;
• системное обновление сферы дошкольного воспитания;
• гуманизация педагогического процесса, предполагающая, прежде всего, ориентацию воспитателя на личность ребенка, коренное изменение характера общение общения с ним;
• разработка на основе современных научных исследований и широкое внедрение новых форм и методов воспитания и обучения, обеспечивающих индивидуальный подход к детям, их всестороннее развитие;
• распространение передовых методов дошкольного образования и их технологий;
• формирование новых управленческих технологий и проектной культуры в сфере дошкольного образования;
• создание инновационных дошкольных учреждений.

Основной позитивный сдвиг, который произошел в сфере дошкольного образования во второй половине 1980-х годов, был связан с идеей его гуманизации, с изменением отношения к дошкольному воспитанию, в центре которого теперь находился ребенок, становление его субъектности. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от регламентированных форм воспитания детей характеризовали общие тенденции перестройки дошкольного образования того времени.

Другая важная тенденция состояла в консолидации образовательного сообщества на основе разработки базовой психолого-педагогической основы, ориентирующей практиков образования на идеи гуманизации. Перестройка системы дошкольного образования была связана с преодолением многих объективных и субъективных трудностей, поскольку обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. На данном этапе было важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту.

Дальнейшее развитие системы дошкольного образования продолжалась уже в качественно иных общественно - политических условиях, сложившихся после распада СССР и образования Российской Федерации (1992).

Нормативно - правовое обеспечение развития системы дошкольного образования в 1990-е годы

Существенное позитивное значение для развития дошкольного образования имело принятие в 1990-е годы ряда значимых законодательных и нормативно – правовых актов в сфере дошкольного образования, во многом определивших изменения в его направленности и сущности.

Новая государственная политика в области дошкольного образования была отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992), который определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности. Существенное значение в данном аспекте имели принципы, на которых основывалась система российского образования в целом (ст. 2). Среди таких общепедагогических принципов распространяемых и на сферу дошкольного образования выделим:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
• воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
• общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
• светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
• свобода и плюрализм в образовании;
• демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

Существенно, что в Федеральный Закон были внесены изменения, касающиеся сроков поступления детей в школу. Они были установлены с учетом возможностей и интересов ребенка: «не ранее 6 лет 6 месяцев и не позднее 8 лет».

Закон «Об образовании» придавал импульс к инновационному развитию сферы дошкольного образования. В Законе к инновационным были отнесены «образовательные учреждения, созданные на основе системных нововведений, которые проявляются в целях, содержании образования, технологиях, организации учебно-воспитательного процесса или созданы на основе новой системы управления» (с. 7). Уже в этой формулировке предполагалось возможное многообразие видов дошкольных учреждений. Так была заложена законодательная база вариативности программно-методического обеспечения дошкольного образования. Обратим внимание и на ст. 12 Закона РФ «Об образовании», в соответствии с которой общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования должны быть преемственными.

Позднее, Постановлением Правительства Российской Федерации № 677 от 1 июля 1995 г. было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем окончательно закреплялось право дошкольного образовательного учреждения быть самостоятельным в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, во внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта. Это важное положение затем было конкретизировано в методическом письме Министерства образования России «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования» (от 25.03.94 N 35-М).

Выделим в этом аспекте так же Инструктивное письмо «Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений» от 22 августа 1996 г. № 448.

Следующим значительным продвижением в развитии дошкольного образования стали «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении», установленные Приказом Министра образования Российской Федерации в 1996 году [61]. Существенным достоинством «Требований» являлся сам факт их появления, что можно рассматривать, как стремление в условиях вариативности обрести основу для сохранения единства дошкольного образовательного пространства России.

Характерно, что «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения» действительно содержали комплекс требований в сфере дошкольного образования как к образовательным программам и педагогическим технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми. Требования были распространены, в основном, на содержание и методы обучения детей дошкольного возраста. Предусматривалось, что «Временные требования» будут действовать до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования, работа над которым начала осуществляться с середины 1990-х годов [320].

В соответствии с Постановление Правительства РФ от 19 сентября 1997 г. N 1204 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста» главными приоритетами дошкольного образования выступали следующие: обеспечение благоприятных условий для развития всех детей; уважение права ребенка на сохранение своей индивидуальности; реализация базисного содержания обучения и воспитания.

Подчеркнем, что на протяжении второй половины 1990-х годов Министерство образования РФ неоднократно обращало внимание на необходимость осуществлять программно - методическое обеспечение дошкольного образования на основе специфики возрастных особенностей ребенка. Об этом свидетельствует ряд документов: инструктивно - методические письма и приказы Министерства образования, а затем Министерства общего и профессионального образования РФ.

Среди них:

• «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования» от 7 апреля 1999 г. № 70/23-16;
• «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» от 14 марта 2000 г. № 65/23-16.

В данной связи важными компонентами программы дошкольного образования и осуществляемого в соответствии с ней педагогического процесса являлись построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех детских видов деятельности.

Развернутая в конце 1990-х годов деятельность по созданию проекта Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ГОС), над которым трудились ведущие специалисты в области детской психологии и педагогики, стала существенным фактором в развитии дошкольного образования. Стандарт дошкольного уровня образования определялся как «система требований к содержанию образования и уровню развития детей каждого психологического возраста и призван был обеспечивать основу развития личности ребенка, его умственных, духовных и физических способностей в их самом полном объеме и преемственность при переходе к следующему возрастному периоду».

Декларировалось, что реализация стандарта – это выполнение обязательств государства перед ребенком, семьей и обществом в целом, связанных с обеспечением равного старта развития для всех детей. В данной связи подчеркнем, что стандарт дошкольного образования, разрабатывался именно как государственные требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения детей в детском саду. При этом основными функциями образовательного процесса выступали:

• сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов, образовательных учреждений, педагогического творчества
• реализация качества образования в условиях его вариативности и разнообразия;
• защита ребенка от некомпетентных педагогических воздействий;

Введение стандарта образования не предполагало подчинения воспитательно-образовательного процесса жесткому шаблону. Напротив, оно открывало широкие возможности для грамотного и творческого использования различных образовательных моделей и технологий, основой которых является стандарт. При этом признавалось, что достижение стандарта дошкольного уровня образования обязательно для всех дошкольных учреждений, независимо от их профиля (кроме тех, в которых воспитываются дети с определенными типами отклонений в физическом и психическом развитии).

Безусловная ценность проекта государственного образовательного стандарта дошкольного образования образца 2000 года заключалась в стремлении разработчиков учесть специфику и самоценность дошкольного детства. Им удалось не свести требования ГОС дошкольного образования к перечислению знаний, умений и навыков по школьному типу. Существенно, что стандарт дошкольного образования был ориентирован на высокий уровень достижений ребенка.

Хотя Стандарт дошкольного образования в то время и не был принят, сам факт разработки подобного проекта нормативно-институционально поставил дошкольное образование в один ряд с другими образовательными уровнями и ступенями по степени их ответственности за процесс образования и по принадлежности к системе непрерывного российского образования, а не относил их к системе «детских дошкольных учреждений», находящейся между социальным и образовательным статусом, но все же ближе к социальному блоку.

Таким образом, в 1990 – е годы произошло продуктивное обновление законодательной базы дошкольного образования (Закон «Об образовании», комплекс нормативно-правовых актов). Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых документах, работе по созданию которых участвовали специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практики, создавая единое дошкольное образовательное пространство.

Благодаря этому, позитивные изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за рассматриваемый 10 - летний период, приобрели обширный и значимый характер. Комплекс различных условий (нормативно-правовых, административных, экономических, социокультурных) сложился в определенную систему, позволяющую дошкольным учреждениям продуктивно осуществлять свою деятельность.

В результате произошедших в 1990 – е годы изменений система дошкольного образования стала представлять собой вариативную и многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), ориентированную на потребности общества и предоставляющую разнообразный спектр образовательных услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка. В частности, появились детские сады присмотра и оздоровления; компенсирующего вида; группы кратковременного пребывания детей в детском саду и в других учреждениях.

Трансформация системы дошкольного образования в 1990–е годы

Социально-экономические преобразования, произошедшие в российском обществе в 90 - е годы ХХ века, привели к значительным трансформациям в системе образования РФ в целом и на дошкольной ее ступени, в частности. Эти изменения носили как организационный, так и содержательный аспекты дошкольного образования. Было признано целесообразным ввести новое определение первой ступени образования как «дошкольное образование», под которым понимался разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка, исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей, обеспечивающий своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы - школу.

В 1990-е- годы дошкольное образование базировалось на следующих принципах: доступности дошкольного образования; признания равенства прав каждого ребенка на разностороннее развитие; единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работы; природосообразности; признания самоценности дошкольного детства; гуманизации направленности педагогической работы, предполагающее ориентацию на личность ребенка, максимальное раскрытие его склонностей и интересов, способностей через организацию разных видов детской деятельности; вариативности дошкольного образования в разных видах, типах, профилях, режиме деятельности (функционирования или развития) дошкольных учреждений в соответствии с потребностями главного заказчика и потребителя - семьи; признания приоритетным личностно-ориентированного образования; субъектности целевых, содержательных и процессуальных составляющих педагогического процесса; интегративности устремлений (когнитивных, эмоциональных, волевых); направленности дошкольного образования на социализацию ребенка, развития у него навыков общения, умения жить в коллективе, возможности безболезненно переходить на следующую ступень образования; использования современных научных знаний о значении дошкольного детства в становлении личности; создании предметно-пространственной и социальной развивающей среды; единства воспитательных, обучающих и развивающих задач, учета региональных особенностей; вариативности дошкольного образования в разных видах, типах, профилях, режиме деятельности (функционирования или развития) дошкольных учреждений в соответствии с потребностями главного заказчика и потребителя - семьи; приоритетности такого направления деятельности дошкольного учреждения, как охрана жизни и здоровья ребенка, его физического и психического развития, формирование основ здорового образа жизни; преемственности дошкольного и начального образования, взаимодействия общественного и семейного дошкольного образования.

Все это способствовало в целом подъему системы дошкольного образования в нашей стране на качественно более высокий уровень и привело к значительным системным и структурным изменениям в системе дошкольного образования.

На социальном уровне это, прежде всего, трансформация статуса единого «дошкольного воспитания» в новый вариативный институт «дошкольное образование», призванный удовлетворять образовательные (и внеобразовательные) потребности разных слоев населения. Интенсивно развивалась сеть негосударственных дошкольных образовательных учреждений, дошкольное воспитание превращалось в открытую систему, которая могла теперь оперативно реагировать на запросы родителей и общеобразовательной школы.

На организационном уровне это смена унифицированного «детского сада» разными видами и типами дошкольных учреждений (ДОУ), стремление обеспечить преемственность дошкольного и общего среднего образования на основе создания учебно-воспитательных комплексов: «Прогимназия», образовательные учреждения «Начальная школа - детский сад», «Центр развития ребенка», открытие дошкольных групп на базе школ.

На программно-методическом уровне это смена типовой программы вариативными, широкое использование инновационных вариантов программного и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, включение в учебный план («сетку») ДОУ новых занятий («Экология», «Иностранный язык» и др.), разработка «сквозных», интегрированных программ и здоровьесберегающих образовательных технологий, интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса.

Однако позитивные изменения в системе дошкольного образования происходили на фоне крайне сложной и в целом неблагоприятной социально-экономической и демографической ситуации в стране. Начиная с 1991 года и по 2001 год включительно, численность детей в дошкольных образовательных учреждениях сократилась в два раза (с 8433 тыс. воспитанников в 1991 году до 4246 тыс. в 2001 году). Это было вызвано снижением в результате тяжелой социально-экономической ситуации рождаемости в стране, что привело к уменьшению в Российской Федерации количества детей дошкольного возраста (с 12593 тыс. детей в 1991 году до 7975 тыс. в 2001 году).

Кроме того, количество детей в дошкольных учреждениях сократилось и в связи с уменьшением в них детей раннего и младшего возраста (от 1 года до 4 лет) вследствие существовавшей в указанное десятилетие тенденции – родители предпочитали отдавать детей в детский сад не раньше, чем им исполнялось 3 года.

В связи с уменьшением количества воспитанников значительно (на 43 %) сократилось количество дошкольных образовательных учреждений – с 87,6 тыс. в 1991 году до 50,0 тыс. в 2001 году. При этом динамика уменьшения количества воспитанников опережала сокращение количества дошкольных учреждений.

По данным исследований НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН (1999), процент детей 6-летнего возраста, не готовых к систематическому обучению, увеличился почти в 5 раз (по сравнению с 1991 годом). Результаты научных исследований, проведенных психологами, физиологами, гигиенистами, педиатрами свидетельствовали о морфофункциональной и психологической незрелости 6-леток по сравнению с детьми 7-летнего возраста; неготовности начальной школы к организации обучения 6-леток. Диагностика функциональной готовности к систематическому обучению выявила, что в плане готовности к школьному обучению только 18,5 % шестилеток являются «зрелыми», более 49 % «среднезрелыми», а 32,2 % «незрелыми». В данной связи, специалистами отмечались существенные преимущества условий детского сада для работы с детьми этого возраста.

В целом ситуация в сфере дошкольного образования в 1990 – е годы складывалась достаточно противоречивая. С одной стороны руководителям и педагогам ДОУ предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Они были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе. Открывались широкие возможности для использования различных образовательных моделей и технологий. Можно констатировать, что в российском дошкольном образовании к середине 1990-х годов складывался и институциональный, и кадровый потенциал, готовый воспринять и использовать инновационные педагогические идеи и технологии, апробировать пути их использования в практической деятельности.

С другой стороны, рыночные отношения, проникая в сферу дошкольного образования, привели к тому, что в условиях относительной экономической и хозяйственной свободы, свободы творчества и приоритета общечеловеческих ценностей многие ДОУ начали конкурентно бороться за детей и их родителей, вводя дополнительные образовательные услуги. Очень часто в образовательные программы стали включаться иностранный язык, хореография, гимнастика, плавание, расширенный художественно-эстетический цикл.

Однако, как правило, наращивание содержания дошкольного образования сводилось к предметному принципу, причем очень часто вызывало сомнение правомерность введения того или иного предмета (например, астрологии или йоги) с точки зрения как соответствия возрастным возможностям детей, так и квалификации преподавателей.

Вместе с тем, подчеркнем, что, несмотря на все трудности переходного периода, происходившие изменения сохраняли лучшие традиции отечественной системы дошкольного образования и имели, несомненно, положительное значение.

Осознание педагогами дошкольных учреждений смысла происходящих процессов в немалой степени было связано с принятием ими принципа вариативности дошкольного образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволил реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Предметная среда рассматривалась как система, представляющая собой обогащающий фактор детского развития, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику. Предусматривалась всесторонняя индивидуализация обучения дошкольников, переход от методик передачи знаний к технологиям их приобретения и развития соответствующих навыков (умение логически мыслить, не только усваивать, но и проверять информацию, создавать новый продукт на основе полученных знаний).

Существенные изменения произошли в содержании образования детей дошкольного возраста, в общем характере и стиле педагогического процесса: все большее распространение приобретала вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значительно обогащало содержание дошкольной ступени образования.

К наиболее существенным положительным чертам развития дошкольного образования в 1990-е годы можно отнести следующие:

• соблюдение принципа комплексности, интеграция разных видов деятельности - педагогический процесс охватывал все основные направления развития ребенка (физическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, художественно-эстетическое), предусматривалась система мер по охране и укреплению здоровья детей;

• признание задачей дошкольного образования развитие индивидуального самовыражения ребенка, акцентирование внимания на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждения их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выполнения;
• эмоциональное насыщение атмосферы деятельности дошкольного учреждения;
• переход на новый стиль общения и игры воспитателя с ребенком, овладение педагогами новыми педагогическими технологиями с учетом личностно-ориентированного взаимодействия;
• зарождение новых формы сотрудничества воспитателей с родителями, что способствовало преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;
• использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивало потребность ребенка в совместной деятельности со сверстниками, и вместе с тем создавало условия для индивидуальных занятий, что важно для осуществления действенного индивидуального подхода к детям.