Варелла, Мартоне и Сильвэйра: Функциональный анализ проблемного поведения

По мотивам главы «“Para com isso menino!”: análise funcional em problemas de» из сборника «Experimentos Clássicos em Análise do Comportamento» про классические эксперименты поведенческих аналитиков.

Модификация поведения до Иваты

Как определяли Бэйр и соавторы в основополагающей статье 1968 года, прикладной анализ поведения (ПАП) является разделом анализа поведения, посвященным применению открытых в лабораторных исследованиях принципов к решению социально значимых проблем. Будучи прикладной наукой, ПАП специализируется на проблемном поведении людей, например, уменьшении или устранении агрессивного поведения, членовредительства и проглатывания несъедобных предметов. Страдающие от расстройства аутистического спектра, умственной отсталости, психических расстройств и даже люди без отклонений в развитии могут вести себя опасно для собственного здоровья и окружающих.

История анализа поведения берет свое начало с 30-х годов XX века, но эксперименты с вмешательствами в поведенческие проблемы различной топографии стали появляться только к концу 1950-х годов. Ранние прикладные исследования посвящены таким активностям, как лазание по опасной мебели и местам (Risley, 1968), самоповреждение (Lovaas, Freitag, Gold, & Kassorla, 1965) и попытки тыкнуть себе пальцем в глаз (Corte, Wolf, & Locke, 1971).

В первых работах по ПАП у авторов не было технологических ресурсов и научного аппарата понять функцию изучаемого ими проблемного поведения. Они затруднялись ответить на вопрос, какие последствия приводят к воспроизведению интересующего их поведения. Соответственно, вмешательства того периода основывались не на функции поведения, а на основе общих выявленных в лабораторном анализе закономерностей оперантного поведения.

Несмотря на ограниченность, ранние исследования были несомненно важны, поскольку показали, что проблемное поведение людей в принципе является оперантной активностью, то есть оно чувствительно к манипулированию предшествующими стимулами и их последствиями. Например, Вольф, Рисли и Мис в 1964 году опубликовали статью, в которой сообщили об успехе в снижении частоты истерик у ребенка с РАС.

Истерики в определении авторов включали следующие топографии: удары себя по лицу, выщипывание волос и удары головой. Авторы задокументировали частоту истерик до интервенции и ввели режим отстранения от подкрепления или тайм-аута. Когда начиналась истерика, ребенка выносили из игровой комнаты и помещали в комнату без игрушек пока поведение не прекращалось. Возможно, процедура оказалась эффективной потому, что работала как негативное наказание: нежелательное поведение ребенка приводило к ограничению доступа к подкрепляющим стимулам, игрушкам.

Эффективность оперантной модификации поведения продолжали демонстрировать в 60-х и 70-х годах XX года. Помимо аверсивных процедур, использовалось и подкрепление альтернативного, социально приемлемого поведения (Bailey, Wolf, & Philips, 1970; Bostow & Bailey, 1969). Как и ранние работы, прикладные исследования 70-х годов по-прежнему не учитывали функцию проблемного поведения. Ученые документировали интересующее их поведение и сразу же переходили к попыткам изменить его. Как правило, вмешательства были основаны на аверсивной стимуляции или искусственном подкреплении (например, жетонах) несовместимого поведения.

Незнание поддерживающих проблемное поведение переменных было важной проблемой. Поскольку интервенции не учитывали функцию нежелательного поведения, многие из них не срабатывали или не интегрировались в среду, из-за чего испытуемые по окончанию исследования продолжали подвергаться воздействию провоцирующих проблему факторов.

Первым функциональным анализом можно назвать работу Эдварда Гэри Карра от 1977 года. Он опубликовал обзор интервенций в самоповреждающее поведение и перечислил существовавшие на то время объясняющие его гипотезы. Самоповреждающее поведение, по представлениям того времени, могло быть (а) оперантным поведением, поддерживаемым положительным подкреплением в форме социального подкрепления; (б) оперантным поведением, поддерживаемым отрицательным подкреплением в форме прерывания аверсивной стимуляции; или (в) оперантным поведением с функцией самостимуляции. Две другие сформулированные на основе изученной литературы гипотезы предполагали, что самоповреждающее поведение (d) может быть вызвано физиологическими изменениями в мозгу подопытного или (e) является продуктом психодинамических процессов, попыткой регулировать эго или снижать чувство вины.

Исследование Карра показало, что для самоповреждающего поведения в теории возможно установить точное поддерживающее последствие, что дало толчок к развитию процедуры, впервые описанной в статье 1982 за авторством Брайна Иваты и соавторов — функционального анализа проблемного поведения. Статья, озаглавленная ”К функциональному анализу самоповреждений“, была первоначально опубликована в 1982 году в журнале Analysis and Intervention in Developmental Disabilities и переиздана в 1994 году в специальном выпуске журнала Journal of Applied Behavior Analysis.

В ней Ивата и соавторы сформулировали методологию экспериментального функционального анализа, благодаря которому возможно установить поддерживающие поведение последствия до начала активной работы. Благодаря анализу функции, помогающие специалисты могут запланировать интервенцию на основе индивидуальных данных, а не абстрактных принципов.

Четыре условия функционального анализа

Если пересказывать вкратце, то Ивата и соавторы представили протокол сбор данных, в котором поведение участников наблюдалось многократно и систематически в ряде четко определенных условий, что позволило сказать, каким образом поддерживается их нежелательная активность.

Работа была выполнена на девяти детях с задержкой развития и умеренной или высокой частотой самоповреждения. Наиболее частыми топографиями были (а) удары головой о стену или пол; (б) удары себя по голове кулаками; (в) кусание себя; (г) дергание за уши; (д) сильный прищур; и (f) дергание за волосы. Эксперименты проходили в детской больнице при Школе медицины Джона Хопкинса. Для наблюдений использовалась комната с односторонним зеркалом.

Чтобы оценить влияние окружающей среды на изучаемое поведение, участникам разрешалось свободно заниматься самоповреждающим поведением. Протоколом были предусмотрены меры для обеспечения безопасности участников. Например, во время экспериментальных сессий в лаборатории присутствовал врач для постоянного медицинского наблюдения. Сеансы прерывались при появлении повышенного риска физического вреда, то есть если появлялось самоповреждающее поведение, которое могло бы нанести более серьезный вред участникам, то эксперимент прерывался для стабилизации состояния участника и оказания ему необходимой медицинской помощи.

Контрольные замеры показали, что участники демонстрировали две или более формы самоповреждающего поведения. Возникновение поведения регистрировалось с интервалом в 10 секунд, то есть каждые 10 секунд ставилась отметка, было ли самоповреждение. Зависимой переменной был процент интервалов, в которые регистрировалось нанесение себе вреда.

В эксперименте тестировались 4 возможных функции самоповреждения. Каждый испытуемый проходил через 8 сессий в день по 15 минут и на каждую интервенцию отводилось 2 сессии. Использованный дизайн называется чередующимся. Этот план эксперимента заключается в случайном предъявлении разных вариантов независимой переменной. Порядок предъявления условий менялся каждый день. Испытуемые оставались в исследовании до тех пор, пока не выполнялось одно из следующих условий: (а) самоповреждающее поведение стабилизировалось на незначительном уровне; (б) самоповреждающие реакции не реагировали ни на одно из вмешательств пять дней подряд; или (в) проходило 12 дней участия в эксперименте. Каждое из условий было направлено на оценку влияния одного типа последствий. В условиях систематической манипуляции последствиями, повышение частоты самоповреждающих реакций указывает на связь рассматриваемой переменной с целевым поведением.

Как указывалось ранее, тестировались четыре возможных функции:

1. Социальное неодобрение. В этом экспериментальном условии экспериментатор и участник входили в комнату с игрушками, разбросанными по полу. Испытуемый мог свободно взаимодействовать с комнатой и получать подсказки по игре, в то время как экспериментатор стоял в углу комнаты, притворяясь, что читает журнал. Если происходило самоповреждающее поведение, то экспериментатор обращал внимание на ребенка и проявлял беспокойство или неодобрение (например, говорил: “Не делай этого, ты навредишь себе”), с коротким и мягким физическим контактом (например, касаясь плеча участника). Любая другая активность испытуемого игнорировалась. В первом условии Ивата и соавторы моделировали ситуацию нехватки внимания со стороны взрослых. Авторы посчитали, что сопряженные с самоповреждением социальное неодобрение и физический контакт являются распространенными в естественной среде. Следовательно, они могут непреднамеренно поддерживать нанесение себе повреждений как положительное подкрепление.
2. Академические требования. Условие для проверки, выполняют ли самоповреждающие реакции функцию бегства от внешнего давления. В этом состоянии участникам были доступны некоторые школьные активности. Выбор активностей основывался на информации, предоставленной школами, и выбирались те, которые участники редко завершали, например, выполнение домашней работы по определенному предмету. В условии академического требования, экспериментатор просил выполнить какое-либо действие и ждал ответа в течение 5 секунд. Если просьба экспериментатора выполнялась, то участник получал похвалу. Если возникали самоповреждающие реакции, то активность прекращалась и экспериментатор делал вид что занят своими делами 30 секунд. Запрограммированные последствия во втором условии называются отрицательные подкреплением. Они проверяют, является ли самоповреждение способом отменить требования взрослых, так называемой реакцией бегства. Как и в случае положительного подкрепления вниманием, на функцию отрицательного подкрепления может указывать повышение частоты самоповреждения при сопряженной с ним отмене требования делать домашнее задание.
3. Свободная игра. В этом состоянии экспериментатор находился рядом с испытуемым, позволял ребенку свободно перемещаться по комнате, участвовал в социальных и одиночных играх. Экспериментатор предоставлял комплименты и краткий физический контакт в ответ на любое социально приемлемое поведение, в среднем раз в 30 секунд. Это условие работало как контрольная фаза и была направлена на “обогащение" окружающей среды участников, уменьшение частоты самоповреждения через подкрепление альтернативной активности. К ребенку не предъявлялось никаких требований, у него был свободный доступ к игрушкам, экспериментатор был постоянно включен во взаимодействие с ним, а в случае самоповреждения со стороны взрослого не возникало беспокойства или неодобрения.
4. Одиночество. Участник помещался в комнату без доступа к социальному взаимодействию, игрушкам и материалам, которые могли бы служить источником подкрепления. Состояние одиночества имитировало “обедненную” среду с небольшим количеством социальных и физических стимулов. Намеренно лишенная источников подкрепления ситуация может спровоцировать самостимуляцию, что показывает, поддерживает ли самоповреждающие реакции автоматическое подкрепление, то есть само сопровождающее реакцию сенсорное последствие. Иным словами, наблюдение высокой частоты самоповреждения в условиях депривации предполагает, что самоповреждение подкреплялось сенсорно.

Для каждого участника было рассчитано среднее значение процента интервалов в течение 15-минутного периода, за который было зафиксировано самоповреждение. Среднее считалось по отдельным условиям и эксперименту в целом. Значительная разница в среднем количестве ситуаций между условиями позволила бы определить функцию нежелательного поведения. Анализ результатов показал, что вероятность самоповреждения варьируется как между участниками (от 4.5% до 91.3% интервалов с самоповреждающими реакциями), так и между экспериментальными условиями, что предполагало влияние манипулируемых переменных на поведение. Для шести из девяти участников высокие показатели самоповреждающих ответов были систематически связаны с конкретным экспериментальным условием.

Авторы определили пять функций самоповреждающего поведения. Первый паттерн — низкая частота самоповреждающих реакций во время свободной игры. У всех участников во время свободной игры наблюдались частоты нанесения себе вреда, равные или ниже их общего среднего значения по исследованию. В поведении четырех участников наблюдалось повышение вероятности нежелательного поведения в условиях одиночества, что указывало в их случаях на функцию самоповреждения как источника сенсорного подкрепления.

Два других участника практически не демонстрировали самоповреждающее поведение во всех во всех экспериментальных условиях, кроме академических требований, то есть их самоповреждение выполняло функцию бегства от просьб взрослых. Участник №5 чаще прибегал к нанесению себе вреда только в условии социального неодобрения. Самоповреждающее поведение последних двух участников было классифицировано как "недифференцированное" — вероятность самоповреждения у одного не зависела от условий, а второй демонстрировал нежелательную активность чаще в двух условиях.

Как предсказывал Карр в своей работе, выявленные закономерности свидетельствуют, что самоповреждающие реакции могут поддерживаться различными подкреплениями, то есть выполнять разные функции.

Эксперимент Иваты и соавторов продемонстрировал, что систематически манипулируя последствиями проблемной активности возможно выявить надежно предсказывающие ее появление факторы. Например, тестируя, что произойдет, если вслед за нежелательным поведением будут сниматься академические требования или на ребенка обратят внимание взрослые. Если самоповреждающее поведение может поддерживаться различными способами, то нет смысла давать одну интервенцию на все случаи, стоит предварительно протестировать различные потенциальные источники подкрепления.

Например, если анализируются тычки себе в глаз и выясняется, что они поддерживаются сенсорным подкреплением, то эффективным вмешательством может быть научить ребенка массировать себе глаза, то есть дать ему возможность получать нужный сенсорный опыт без нанесения вреда глазу. Если подобные самоповреждающие реакции поддерживались бы отрицательным подкреплением, бегством от требований, то массаж глаз был бы неэффективен. Снижение и постепенное возвращение требований, попытка подобрать не вызывающий нанесение себе вреда уровень запросов к ребенку, было бы более осмысленным, чем массаж.

Наиболее важный для своего времени вывод работы Иваты и соавторов — самоповреждающее поведение конкретного индивида не является случайным процессом. Если использовать аналогичные естественным ситуациям экспериментальные условия, то возможно проверить, не опираясь на абстрактные рассуждения, какие конкретно факторы поддерживают нежелательное поведение. Таким образом, Ивата и соавторы заложили современную методологию для контекстуального анализа проблемного поведения.

За пределами самоповреждения

Эмпирическая демонстрация того, что самоповреждающее поведение возникает неслучайно, в зависимости от различных источников подкрепления, позволила поведенческим аналитикам заранее планировать терапию. Предположим, подросток в школе расцарапывает себе руку, когда пишет тесты. Возможно, в этой ситуации самоповреждение поддерживается отрицательным подкреплением, позволяет уклониться от работы над контрольной.

Наблюдатель без знаний об анализе поведения может предложить учителю отстранять ученика от занятий каждый раз когда он демонстрирует на уроке столь опасное поведение. Он ожидает, что это последствие уменьшит частоту нежелательного поведения (то есть сработает как наказание). Однако, поскольку это поведение поддерживается возможность не выполнять школьные задания, вмешательство повлияет на него ровно противоположным образом: ученик прибегает к самоповреждению, его отстраняют от занятий, ему не нужно решать контрольную, то есть произойдет отрицательное подкрепление нежелательного поведения.

В таком случае оказывается важно учитывать, что самоповреждающее поведение может поддерживаться негативным подкреплением. Как альтернатива отстранению от занятий, можно учить подростка просить о коротких перерывах в процессе выполнения заданий и постепенно повышать его уровень сотрудничества в других вопросах, чтобы ситуация просьб стала для него более привычной.

Последующие работы распространили выводы Иваты и соавторов на другие топографии, например, физическую агрессию (Northup et al., 1991), попытки сбежать от опекунов (Piazza, Hanley, Bowman, Ruyter, Lindauer, & Saiontz, 1997), деструктивное и оппозиционное поведение (Fisher, Ninness, Piazza, & Owen-Schryver, 1996) и прочие формы поведения. Согласно обзору Биверсы, Иваты и Лермана от 2013 года, предложенная Иватой и соавторами 1982 года технология нашла свое прямое отражение в более чем 2000 статей.

Разработанная Брайаном Иватой и соавторами методология экспериментального функционального анализа появилась как развитие ранних работ по прикладному анализу поведения, представлявших собой модификацию поведения, основанную на принципах оперантного обусловливания, но не имевших возможности подстроить процедуру под индивидуальный контекст нежелательного поведения. Ивата и соавторы выяснили, что увеличить шансы на успех вмешательства можно путем предварительного экспериментального анализа влияющих на нежелательное поведение последствий.

В последствии технология функционального анализа стала охватывать гораздо больше материала. Как отмечает в своих работах Грегори Хенли, для полноценного функционального анализа недостаточно экспериментально протестировать несколько переменных, нужно подбирать эти переменные с учетом индивидуальных особенностей проблемного поведения и его истории подкрепления. Функциональный анализ превратил прикладной анализ поведения в практичную технологию. Специалистам больше не нужно играть в угадайку или опираться на интуицию. Благодаря Ивате и соавторам, у них появился способ предварительно найти ответ на самый важный вопрос: «Почему в принципе происходит интересующее меня проблемное поведение?».

Список литературы

1. Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of Applied Behavior Analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.
2. Bailey, J. S., Wolf., M. M., & Philips, E. L. (1970). Home-based reinforcement and the modification of pre-delinquents’ classroom behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 3, 223-233.
3. Barlow, D. H., & Hayes, S. C. (1979). Alternate treatment design: one strategy for comparing the effects of two treatments in a single subject. Journal of Applied Behavior Analysis, 12, 199-210.
4. Beavers, G. A., Iwata, B. A., & Lerman, D. C. (2013). Thirty years of research on the functional analysis of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 46, 1-21.
5. Bostow, D. E., & Bailey, J. S. (1969). Modification of severe disruptive and aggressive behavior using brief timeout and reinforcement procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 31-37.
6. Carr, E. G. (1977). The motivation of self-injurious behavior: A review of some hypotheses. Psychological Bulletin, 84, 800-816.
7. Carr, E. G., Newsom, C. D., & Binkoff, J. A. (1976). Stimulus control of self-destructive behavior in a psychotic child. Journal of Abnormal Child Psychology, 4, 139-152.
8. Corte, H. E., Wolf, M. M., & Locke, B. J. (1971). A comparison of procedures for eliminating self-injurious behavior of retarded adolescents. Journal of Applied Behavior Analysis, 4, 201-213.
9. Favell, J. E., McGimsey, J. F., & Schell, R. M. (1982). Treatment of self-injury by providing alternative sensory activities. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 2, 83- 104.
10. Ferster, C. B. (1958). Control of behavior in chimpanzees and pigeons by time out from positive reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 72, 1-38.
11. Fisher, W. W., Ninness, H. A., Piazza, C. C., & Owen-Schryver, J. S. (1996). On the reinforcing effects of the content of verbal attention. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 235-238.
12. Hanley, G. P. (2012). Functional assessment of problem behavior: dispelling myths, overcoming implementation obstacles, and developing new lore. Behavior Analysis in Practice, 5, 54-72.
13. Hanley, G. P., Iwata, B. A., & McCord, B. E. (2003). Functional analysis of problem behavior: a review. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 147-185.
14. Iwata, B. A., & Dozier, C. L. (2008). Clinical application of Functional Analysis Methodology. Behavior Analysis in Practice, 1, 3-9.
15. Iwata, B. A., Dorsey, M. F., Slifer, K. J., Bauman, K. E., & Richman, G. S. (1994). Toward a functional analysis of self-injury. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 197-209. (Reimpresso de Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 2, 3-20, 1982).
16. Jones, F. H., Simmons, J. Q., & Frankel, F. (1974). An extinction procedure for eliminating self-destructive behavior in a 9-year-old autistic girl. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 4, 214-250.
17. Kohlenberg, R. J. (1970). The punishment of persistent vomiting: a case study. Journal of Applied Behavior Analysis, 4, 241-245.
18. Lovaas, 0. I., Freitag, G., Gold, V. J., & Kassorla, I. C. (1965). Experimental studies in childhood schizophrenia: Analysis of self-destructive behavior. Journal of Experimental Child Psychology, 2, 67-84.
19. Mace, F. C. (1994). The significance and future of functional analysis methodologies. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 385-392.
20. Measel, C. J., & Alfieri, P. A. (1976). Treatment of self-injurious behavior by a combination of reinforcement for incompatible behavior and overcorrection. American Journal of Mental Deficiency, 81, 147-153.
21. Northup, J., Wacker, D., Sasso, G., Steege, M., Cigrand, K., Cook, J., & DeRaad, A. (1991). A brief functional analysis of aggressive and alternative behavior in outclinic settings. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 509-522.
22. Pendergrass, V. E. (1972). Time out from positive reinforcement following persistent, high-rate behavior in retardates. Journal of Applied Behavior Analysis, 5, 85-91.
23. Piazza, C. C., Hanley, G. P., Bowman, L. G., Ruyter, J. M., Lindauer, S. E., & Saiontz, D. M. (1997). Functional analysis and treatment of elopement. Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 653-672.
24. Risley, T. R. (1968). The effects and side effects of punishing the autistic behaviors of a deviant child. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 21-34.
25. Varella, A. A. B. (no prelo). Intervenções em comportamentos de autoagressão e autoestimulação em pessoas com Transtorno do Espectro Autista. In R. Gorayeb, M. C. O. S. Miyazaki, & M. Teodoro (Orgs), Programa de atualização em psicologia clínica e da saúde (PROPSICO). Porto Alegre: Artmed Panamericana.
26. Wolf, M. M., Risley, T., & Mees, H. (1964). Application of operant conditioning procedures to the behaviour problems of an autistic child. Behavior Research and Therapy, 1, 305-312.

Авторы перевода Артем Ефремов и Иван Чистяков, редакция Иван Чистяков, иллюстрация и обложка — Вероника Романова. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!