Моральное поведение и его формирование

Перевод отрывка из монографии «A behavior analytic view of child development» Генри Шлингера мл. 1995 года про поведенческую детскую психологию.

По мере взросления младенцев, их взаимодействия с другими людьми становятся более разнообразными и сложными, возникают новые типы социальных отношений. Эти новые социальные отношения включают в себя больше, чем просто устанавливающее и поддерживающее близость поведение. Чтобы понять природу этих социальных отношений, рассмотрим следующие гипотетические ситуации. В первой ситуации несколько младенцев изолированы от обычного общества и предоставлены сами себе для развития, и мы наблюдаем, какие паттерны взаимодействия у них возникают и как они развиваются. Сравним эту группу со второй группой младенцев, которые растут в полных семьях с несколькими братьями и сёстрами и посещают хорошо организованные программы дневного ухода, а затем дошкольные учреждения и так далее. Большинство людей, вероятно, согласятся, что мы бы наблюдали существенные различия в паттернах взаимодействия между этими двумя группами.

Первая группа, вероятно, демонстрировала бы гораздо больше межличностной агрессии и эгоистичного поведения, и гораздо меньше того, что мы назвали бы просоциальным или моральным поведением. Нас бы не удивило множество примеров их «аморального поведения». Более того, их язык, если бы он вообще был, вероятно, отражал бы их неязыковое поведение. Например, у них было бы гораздо меньше «морального рассуждения». Они не выработали бы устную систему правил, в которой права отдельных людей поддерживаются и защищаются. Напротив, дети из второй группы демонстрировали бы больше поведения, связанного с помощью, разделением, когда дети делятся с другими, и заботой, меньше эгоистичного и агрессивного поведения. Их вербальное поведение, вероятно, соответствовало бы их невербальному поведению, то есть они были бы способны рассуждать о том, почему им следует делиться, помогать и заботиться о других, и были бы способны формулировать правила морального поведения.

Наш вывод состоял бы в том, что нечто в социальном сообществе определяет тип взаимодействий, которые мы считаем моральными. Разумеется, в нашем обществе мы можем наблюдать поведенческие взаимодействия, охватывающие весь моральный континуум: от эгоистичного до альтруистичного поведения, от социального до антисоциального или асоциального поведения, от причинения вреда или отказа помочь до помогающего поведения, и от агрессивного до неагрессивного разрешения конфликтов. Все эти поведенческие взаимодействия по своей природе социальны и подпадают под структурную категорию, которую психологи развития называют моральным развитием. Как и с другими типами поведенческих отношений, традиционные трактовки морального развития пытаются провести как структурные, так и функциональные различия между такими аспектами морального развития, как просоциальное, альтруистическое и антисоциальное развитие. В этой книге поведение, которое мы называем моральным, рассматривается так же, как и любое другое, то есть как оперантное поведение, которое формируется и поддерживается условиями подкрепления в среде, в данном случае — в социальных сообществах.

Многое из того, что представляет интерес в моральном поведении, не существует, пока ребёнку не исполнится больше 2 лет и пока он не начнёт демонстрировать достаточно сложный вербальный репертуар. Однако, поскольку в этой книге мы преимущественно ограничили обсуждение развитием в первые 2 года жизни, эта глава будет в основном посвящена моральному поведению, мало связанному с собственным вербальным поведением ребёнка. Мы обсудим развитие просоциального поведения, которое психологи развития называют помощью, разделением, сотрудничеством, альтруизмом и эмпатией. Мы сопоставим поведенческую интерпретацию развития и результатов исследований с более традиционной когнитивной ориентацией, которая по-прежнему доминирует в дискуссиях о моральном развитии.

Походы к описанию морального развития

Традиционный, преимущественно когнитивный взгляд на моральное развитие изобилует субъективными и ненаучными описаниями. По сути, реальное поведение детей обычно составляет лишь малую часть этой общей картины морали. Как и в случае с другими типами поведенческих отношений, например, языком, традиционный взгляд на мораль является эссенциалистским: предполагается, что в каждом из нас существует некая сущность, называемая моралью. Соответственно, наше поведение, будь то невербальное или вербальное, это лишь отражение этого морального чувства. Этот эссенциалистский взгляд отчётливо проявляется, когда когнитивные психологи предлагают детям текстовые задачи, а затем спрашивают их о моральных рассуждениях. Предположительно, то, как они рассуждают о конкретной задаче, отражает их внутреннее чувство морали. Поведенческий же взгляд, напротив, рассматривает мораль как термин, который вызывается у людей широким спектром форм поведения в социальных контекстах. Эти формы поведения отражают не какое-то лежащее в основе или внутреннее чувство морали, это скорее накопленный эффект социальных последствий действий, а также респондентного обусловливания.

Традиционный взгляд на моральное развитие

Согласно Дэвиду Шафферу, дети рассматривают мораль как набор принципов, позволяющих отличать правильное от неправильного, действовать в соответствии с этим различением и испытывать соответствующие эмоции. Он называет эти три компонента аффективным, когнитивным и поведенческим компонентами. Шаффер отмечает, что три основные теории морального развития — фрейдистская психоаналитическая, когнитивно-развивающая и теория социального научения и обработки социальной информации — фокусируются на этих трёх компонентах морального развития. Таким образом, мораль, или моральное развитие, подразделяется на три структурных компонента, каждый из которых предположительно требует отдельной теории. Здесь мы снова видим, как традиционные психологи развития применяют эклектичный подход к теории развития. Главный вопрос по поводу каждой из этих теорий должен заключаться в том, в какой мере каждая из них удовлетворяет критериям надлежащей науки, описанным в первой главе.

Что же тогда представляет интерес для традиционных психологов в отношении морального развития? Во-первых, традиционные трактовки морального развития фокусируются на возрастных (то есть нормативных) тенденциях, при которых изменения различных аспектов морального развития коррелируют с изменением возраста. Второй вопрос, интересующий традиционных исследователей, стабилен ли определённый аспект морального развития во времени и в разных ситуациях, или нет. В частности, коррелируют ли конкретные формы морального поведения у детей младшего возраста со схожими формами поведения позже в жизни. Смежный вопрос касается степени соответствия между тем, что дети говорят о моральном поведении, и тем, насколько их поступки согласуются с их моральными рассуждениями. Четвёртый вопрос для традиционных исследователей развития: существуют ли гендерные различия в отношении разных типов морального поведения или мышления. Опять же, это вопрос, на который, вероятно, можно ответить только с помощью корреляционных методов исследования. Разумеется, психологов развития интересует, влияет ли на моральное развитие наследственность и переменные среды. Средовые влияния обычно рассматриваются молярно. Например, исследователи развития могут задаваться вопросом о том, в какой степени культура или семья влияют на агрессивное поведение.

Поведенческий взгляд на моральное развитие

Поведенческий подход не считает вопросы, которые ставят психологи развития, неважными. Трудно представить хорошего поведенческого аналитика, который не ценил бы корреляционные исследования. Например, исследования распространенности агрессии в разных культурах или связи между уровнем образования родителей и паттернами просоциального поведения у детей. Однако для поведенческого аналитика более важный вопрос о моральном поведении: какие переменные определяют это поведение? Поскольку значительная часть стандартных исследований морального развития указывает на сильный средовой компонент, поведенческий анализ находится в идеальном положении, чтобы предложить единое объяснение поведения без спекуляций о гипотетических ненаблюдаемых событиях и процессах.

О моральном развитии в младенчестве говорить сложно, потому что многое из того, что психологи называют моральным поведением, не проявляется, пока человек не научится говорить и рассуждать, что, в свою очередь, делает возможными такие понятия, например, как «самоконтроль». Это не значит, что какое-то поведение младенцев не находится под контролем межличностных переменных, которые мы могли бы назвать моральными. Далее мы конкретно рассмотрим развитие просоциального поведения (включая альтруизм) и эмпатии у младенцев.

Определение просоциального поведения

Психологи развития озабочены определением таких терминов, как «просоциальное поведение» или «альтруизм». Как и с некоторыми другими темами, которые мы рассматривали, психологи развития, пишущие о просоциальном поведении, часто попадают в ловушку эссенциализма, столкнувшись с задачей определения своих терминов. Их определения подразумевают, что существует некая сущность или природа просоциального и альтруистического поведения, которую потенциально можно обнаружить, чтобы облегчить определение терминов. Как следствие, некоторые авторы представляют дискуссию среди психологов развития об истинной сущности альтруистического поведения.

Согласно Нэнси Айзенберг, альтруизм определялся как намеренный поступок, который обычно, но не всегда, мотивирован желанием принести пользу другому и который, в зависимости от того, какого автора вы читаете, может либо включать, либо не включать влияние внешних вознаграждений на поведение. Для одних авторов поведение является альтруистическим, только когда оно сопряжено с какими-то издержками для того, кто его совершает; для других альтруистическое поведение обязательно должно быть мотивировано моральными убеждениями или верованиями. Такие авторы, как Айзенберг, в итоге спорят о таких неразрешимых вопросах, как намеренно ли поведение или нет и происходит ли оно из-за тех или иных внутренних мотиваций или нет.

Как отмечали Дэвид Палмер и Джон Донахью, такой подход к определению является эссенциалистским, потому что эти термины определяются формально ещё до того, как упорядоченные отношения, включающие поведение, обнаруживаются экспериментально. Разумеется, если мы априори предполагаем существование некой сущности альтруизма, то имеет смысл пытаться найти поведение, отражающее эту сущность. Однако если эта сущность внутренняя, то возможность её обнаружить и отличить от других родственных сущностей исключена. Подход к определению, который применяют многие психологи развития, можно назвать эссенциалистским, потому что они формально категоризируют (то есть определяют) формы поведения, которые, как отмечают Палмер и Донахью, могут вообще не отражать никаких реальных различий в природе.

Когда используется термин «просоциальное», большинство авторов включают в него формы поведения, которые обычно обозначают как помощь, сотрудничество, разделение, заботу, соблюдение очереди, дружелюбие и привязанность, а также эмпатию и сочувствие. Однако эти различия строго формальны, и даже Гарриет Рейнгольд и Дейл Хей признают, что их определения «представляют собой сочетание словарных определений, предложенных другими авторами определений, и определений, основанных на наших собственных интуициях». К их чести, определения Рейнгольд и Хей основаны исключительно на наблюдаемом поведении ребёнка, а не на гипотетических внутренних намерениях, эмоциях или мотивациях. Тем не менее, с точки зрения поведенческого анализа, вполне вероятно, что функциональные различия, если они вообще есть, не совпадают с формальными различиями.

Корень проблемы в вербальном поведении психологов, изучающих эти формы поведения. Чтобы понять, что интересует психологов развития, для начала можно спросить об обстоятельствах, которые заставляют кого-либо называть одно поведенческое отношение «помощью», а другое «разделением». Также можно проанализировать функциональное сходство и различия между разными «типами» просоциального поведения, опираясь на уже установленные функциональные единицы анализа, чтобы понять, есть ли у формальных различий хоть какая-то ценность.

Для этого мы рассмотрим развитие просоциального поведения глазами исследователей развития. Вместо рассмотрения всех перечисленных выше формальных категорий просоциального поведения, мы сосредоточимся на тех, что называют разделением, помощью, сотрудничеством и эмпатией, при условии, что эти вербальные категории не являются взаимоисключающими. Например, есть немало случаев, когда термин «разделение» используется как взаимозаменяемый с «сотрудничеством» или «помощью». Наконец, чтобы сохранить последовательность с предыдущими главами книги, мы ограничим обсуждение просоциального поведения примерно первыми двумя годами жизни.

Формальные категории просоциального поведения

Разделение

Вместо предложения априорных определений разделения, эта глава описывает некоторые из поведенческих отношений, которые исследователи развития обозначают термином «разделение». Гарриет Рейнгольд использовала этот термин для трёх поведенческих отношений, включающих младенцев и других людей в их непосредственном окружении. Первое отношение представляет собой показывание, когда младенец указывает на предмет или поднимает его, демонстрируя другому человеку (рисунок 10.1). Второе отношение заключается в отдавании, то есть принесении предмета издалека, вкладывании его в руку или на колени другого человека и последующем отпускании. Третий тип разделения представляет собой игру с предметом при нахождении в контакте с другим человеком.

Рейнгольд с коллегами изучали эти и другие поведенческие отношения у 18-месячных младенцев и их матерей. Матерей усаживали в кресла, расположенные у центра одной из стен большой комнаты. Они были обращены лицом к стене с дверьми в меньшие комнаты, где находились игрушки и другие предметы. Матерям было велено оставаться «пассивными»: если и когда их младенцы показывали игрушку издалека или приносили её им, матери могли отреагировать кивком, лёгкой улыбкой или сказать «спасибо». Результаты показали, что все младенцы проявили хотя бы одну форму поведения разделения, а 17 из 24 продемонстрировали все три формы. Во втором исследовании исследователи сравнивали пробы, в которых матерям было велено реагировать на разделение со стороны младенца с большим энтузиазмом так, как они делали бы дома, и пробы, в которых матерям было велено реагировать «пассивно», как в первом исследовании. Результаты показали, что хотя большее число детей демонстрировало каждую форму поведения разделения в пробах с «энтузиазмом», средние частоты всех трёх форм поведения были сопоставимы между двумя типами проб. В дальнейших пробах Рейнгольд с коллегами показали, что младенцы также делились с отцами и незнакомыми людьми.

Результаты исследований, подобных исследованию Рейнгольд с коллегами, показывают, что поведенческие отношения, называемые разделением, присутствуют у младенцев уже в 18-месячном возрасте. Рейнгольд с коллегами отмечают, что, хотя эти поведенческие отношения, вероятно, обнаруживаются и у ещё более маленьких детей. Использовались именно 18-месячные младенцы, поскольку они были физически более зрелыми и, соответственно, более развитыми в плане передвижения и так далее. Другие исследователи (например, Дейл Хей) наблюдали случаи показывания и отдавания у 12-месячных младенцев, хотя более высокая частота этих форм поведения наблюдалась у 18 и 24-месячных младенцев. Как мы отметили, исследователи обнаружили лишь незначительные различия между группами, в которых матери более активно подкрепляли поведение разделения, и группами, где матери вели себя более пассивно. Однако следует помнить, что слово «пассивно» было использовано самими исследователями и могло неточно отражать реальное влияние «пассивных» реакций матерей на поведение разделения у их младенцев. Например, вполне вероятно, что простого кивка, улыбки или слова «спасибо» было достаточно, чтобы сработать как подкрепление для предшествующих реакций разделения. Более корректным контрольным условием было бы полностью пассивное поведение матерей, то есть отсутствие какого-либо подтверждения поведения разделения младенца: ни зрительного контакта, ни движений рук, ни улыбки, ни вербализаций. Несмотря на эти замечания, результаты исследования Рейнгольд с коллегами показывают, что к 18 месяцам поведенческий репертуар младенцев включает ряд так называемых отношений разделения.

К сожалению, Рейнгольд с коллегами задавали вопрос о том, что дети «намеревались» сделать своим поведением разделения. Мы могли бы переформулировать этот вопрос в терминах происхождения такого поведения, как это в другом месте делает сама Рейнгольд. Как мы уже отмечали, исследования вроде исследования Рейнгольд с коллегами отвечают на вопросы что и когда в отношении поведения, но не отвечают на вопросы почему и как. Рейнгольд, однако, указывает на некоторые возможные общие процессы, ответственные за развитие просоциального поведения, такого как разделение. Во-первых, она отмечает, что младенцы тысячи раз наблюдают, как другие указывают на предметы, приносят их и отдают им. Во-вторых, младенцы начинают имитировать эти формы поведения. В-третьих, всё это просоциальное поведение производит эффект на других людей, что отчасти и заставляет нас называть его социальным. Это просоциальное поведение адаптивно: оно отбирается социальными контекстами, в которых происходит. Иными словами, это поведение оперантно. Рассмотрим подробнее указывание, одну из форм поведения, которую Рейнгольд и её коллеги называют разделением.

Указывание

Указывание можно считать примером разделения, если разделение определяется как предоставление одним человеком другому доступа к использованию, удовольствию или владению вещью. Указывание может выполнять эту функцию. Относительно немного исследований посвящено указыванию. Как и многие исследования развития просоциального поведения, эти исследования указывания носили строго наблюдательный характер. Их цель, судя по всему, заключалась лишь в том, чтобы продемонстрировать либо возраст, в котором указывающий жест матери надёжно вызывает какую-либо реакцию (например, взгляд) у младенца, либо возраст, в котором указывающее поведение начинает наблюдаться у самих младенцев. Рассмотрим подробнее одно из этих исследований.

Элеонора Джанг и Гарриет Рейнгольд сравнивали указывающее поведение у младенцев в возрасте от 10.5 до 16.5 месяцев. Младенцы сидели в высоком стульчике в комнате с плакатами на стенах и предметами, расставленными по всему помещению. Мать каждого младенца, сидевшая рядом с ним, получила инструкцию реагировать на вокализации, указывания и попытки дотянуться младенца так, как она обычно это делает. В отдельных пробах матерям было велено указывать на различные стимульные предметы, говоря при этом «Смотри» или «Видишь». Результаты показали, что хотя в 10.5 месяцев указывал лишь 1 из 8 младенцев, в 12.5 месяцев указывало уже больше половины младенцев, а в 16.5 месяцев указывали уже все младенцы. Результаты также показали, что указывание сопровождалось вокализациями и взглядом на мать, что, по мнению исследователей, свидетельствовало о том, что указывание действительно было социальным жестом. Однако, как и в описанном выше исследовании Рейнгольд с коллегами, исследование Джанг и Рейнгольд по указыванию отвечало лишь на вопросы что и когда, но не на вопрос как. Предложим поведенческую интерпретацию указывания.

Как и любое оперантное поведение, указывание можно описать в терминах стимула и класса реакций. Воспользуемся аналогией с языком, чтобы прояснить мысль. Человека, который указывает, можно назвать говорящим, а человека, на чьё поведение указывание оказывает влияние, т.е. слушателем. Как стимул, указывание влияет на поведение слушающего одним важным способом: как дискриминативный стимул, указывание вызывает ориентировочную реакцию и взгляд слушающего. Вероятные подкрепители — это то, что непосредственно видно или слышно, хотя изначально родитель может использовать похвалу для установления этого операнта. Во многих случаях последствие взгляда, который сам по себе вызван чьим-то указыванием, функционирует как подкрепление, поскольку оно затем делает возможным дальнейшее поведение, например, тянуться к предмету, хватать его или просто продолжать смотреть. Установление поведения слушающего, вызываемого указыванием, аналогично тому, что называют рецептивной речью. Указывание функционально эквивалентно вербальным дискриминативным стимулами «смотри», «видишь» или «слушай». В присутствии этих дискриминативных стимулов некоторое поведение оказывается более успешным, чем в их отсутствие; в результате появление этих стимулов вызывает соответствующее поведение.

Но что можно сказать о поведении самого говорящего, то есть указывающего? Маловероятно, что родители формируют поведение указывания через физические или вербальные подсказки с последующим их исчезнованеим, хотя это, безусловно, было бы возможно. Более вероятно, что дети видели, как указывают другие, и стимулы, возникающие из этого поведения, вызвали имитационное поведение. Как только это поведение впервые происходит, даже если оно несовершенно, социальное сообщество его подкрепляет. Действительно, Джанг и Рейнгольд указывают, что матери в их исследовании смотрели на младенца или вербально реагировали в среднем на 88% его указываний. Было бы не так сложно провести внутрисубъектный дизайн A-Б-A-Б исследования, чтобы продемонстрировать подкрепляющий контроль материнских реакций над указыванием у младенцев.

К сожалению, другие исследователи не были столь же экономны в интерпретации указывания. Например, Колвин Мёрфи и Дэвид Мессер признают некоторую неопределённость относительно «возраста, в котором младенец понимает, что указывание это социальный сигнал, предназначенный для привлечения внимания к конкретному предмету». Если бы подобное понимание было необходимым условием, то многие взрослые, вероятно, не смогли бы реагировать на указывание. Действительно ли необходимо говорить о чём-то столь простом, как указывание, подобным образом? Разумеется, следует помнить, что в целом многие психологи используют нетехнический словарь. Поскольку психологи не открыли функциональных единиц анализа, позволяющих открывать законы и принципы, и не располагают формальным словарём, привязанным к этим законам и принципам, неудивительно, что словарь психологов часто неотличим от словаря обывателя.

Как мы уже отмечали, одна из проблем традиционной литературы о развитии просоциального поведения у младенцев состоит в том, что исследователи часто определяют предмет своего изучения априори, а затем приступают к поиску его примеров. Например, исследователи часто определённым образом определяют разделение, а затем, основываясь на собственном определении, проводят исследование, чтобы выяснить, в каком возрасте возникает такое поведение. К сожалению, во многих случаях исследователи в итоге спорят о формальных частях своих определений, вместо того чтобы пытаться обнаружить переменные, функцией которых является данное поведение. Иногда традиционные исследователи приближаются к поведенческому подходу. Например, Дейл Хей, Марлин Каплан, Дженнифер Касл и Кэрол Стимсон пишут, что «важно внимательно изучать различные социальные и физические ситуации, в которых дети делятся». Однако, хотя исследователи иногда манипулируют переменными, обычно они делают это лишь для того, чтобы продемонстрировать, что некое поведение происходит.

Например, Хей с коллегами интересовало, в какой степени спонтанное разделение у малышей (24- и 48-месячного возраста) со сверстниками зависело от имеющихся ресурсов, в частности от количества игрушек. Их исследовательский вопрос был сформулирован в терминах «рационального принятия решений», исходя из эволюционных и политико-экономических моделей альтруизма. Применительно к разделению рациональное принятие решений означало бы, что делящийся осознаёт: хотя в краткосрочной перспективе проще не делиться и стремиться к личной выгоде, в долгосрочной перспективе выгоднее быть склонным к сотрудничеству.

В исследовании Хей с коллегами трёх детей одновременно помещали в комнату либо с шестью игрушками (изобилие ресурсов), либо с двумя игрушками (дефицит ресурсов). Для половины групп игрушки дублировались, так что разделение означало, что у делящегося всё ещё оставалась доступной ещё одна такая же игрушка. Результаты показали, что хотя спонтанное разделение происходило у всех детей, разделение «под давлением» сверстников чаще происходило у годовалых детей, чем у двухлетних. Хотя исследователи заключили, что «все экспериментальные переменные вместе повлияли на спонтанное разделение», не было предпринято попытки изолировать контроль со стороны каждой из этих переменных в отдельности. Более того, существовали и другие неконтролируемые переменные — например, присутствие матерей младенцев. Так что же можно заключить о функциях разделения на основе такого исследования? Рациональны ли одно- и двухлетние дети? Как вы, вероятно, уже догадались, из исследования Хей с коллегами нельзя сделать много полезных выводов по этому вопросу. Хотя эффекты некоторых переменных могут представлять интерес, результаты на самом деле мало что говорят нам о происхождении или функции разделения. Экспериментальные обстоятельства были искусственно сконструированы на основе понятий, заимствованных из теории рационального выбора, но у нас по-прежнему нет даже примитивного объяснения того, почему дети вообще делились.

Подводя итог: поведение, которое многие психологи развития назвали бы разделением, наблюдалось у младенцев уже с 12-месячного возраста в самых разных обстоятельствах. Хотя ни в одном из упомянутых здесь исследований не проводился экспериментальный анализ, результаты нескольких исследований всё же указывают на то, что на возникновение разделения влияют дискриминативные стимулы и последствия имитации.

Помощь

Термин «помощь» использовался для обозначения «оказания содействия или поддержки другому человеку». Но какие конкретно формы поведения вызывают у исследователей развития использование этих терминов? Даниэль Бар-Таль, Алона Рэвив и Марта Голдберг провели наблюдательное исследование помогающего поведения у детей в возрасте от 18 до 76 месяцев. Для этих авторов понятие помощи включало разделение, отдавание, содействие и утешение. При содействии один ребёнок облегчает «неэмоциональные потребности» другого ребёнка посредством вербального или моторного поведения; а при утешении один ребёнок облегчает эмоциональные потребности другого. И снова мы сталкиваемся с трудностями формального разграничения форм поведения ещё до того, как реально понята их функция.

Тем не менее в исследовании Бар-Таля с коллегами дети наблюдались в условиях свободной игры в трёх отдельных случаях. Помимо кодирования форм поведения по тому, были ли они примерами разделения, отдавания, содействия или утешения, авторы также кодировали помогающее поведение с точки зрения четырёх «условий подкрепления». Эти «условия подкрепления» включали случаи поведения, когда за помогающий акт не предлагалось никакой награды, когда предлагались материальные или нематериальные социальные награды, или когда высказывалась угроза.

Обратите внимание, что эти наблюдения фиксировали лишь то, предлагалась ли награда или нет, а не то, действительно ли последствие было поставлено в зависимость от помогающего поведения. По сути, эти авторы изучали влияние предшествующих операций (например, обещаний наград или угроз), а не последствий, на возникновение помогающего поведения. Поведенческие аналитики наверняка сочтут подобную методологию некорректной с точки зрения анализа влияния последствий на помогающее поведение. В любом случае результаты для детей младше 30 месяцев показали, что около 20% всех социальных контактов между детьми были закодированы как акты помощи. Результаты также показали, что младенцы младше 30 месяцев имели больше социальных контактов с воспитателями, чем более старшие дети. Наконец, результаты показали, что более младшие дети чаще отдавали, но реже проявляли содействие и утешение, чем более старшие дети. Результаты подобных исследований ценны как весьма приблизительные индикаторы историй (как генетических, так и связанных с научением), которые в совокупности сформировали текущий репертуар детей; однако они ничего не говорят нам об онтогенезе и очень мало говорят о подробностях стимульного контроля этого поведения.

Рейнгольд наблюдала за детьми в возрасте от 18 до 30 месяцев, чтобы выяснить, будут ли они и в какой степени помогать своим родителям выполнять различные повседневные домашние дела в лабораторных условиях. Она обнаружила, что более 50% 18-месячных детей помогали родителям как минимум в половине заданий, а в группе 30 месяцев помогали все. Рейнгольд также заметила, что даже у самых маленьких детей помогающее поведение сопровождалось высказываниями, описывающими их собственные действия. Например, 18-месячные дети произносили такие фразы, как «Сэнди метёт» или «Сложить одежду», тогда как 30-месячные дети произносили фразы вроде «Я собираюсь убрать эти книжки».

Рейнгольд также заметила, что к 30 месяцам в высказываниях детей начинало появляться слово «помогать». Однако наибольший интерес представляло поведение самих родителей. Рейнгольд наблюдала, что родители сопровождали выполнение задач вокализацией, причём большинство из них включало обозначение словами как собственного поведения, так и поведения детей. Неудивительно, что, по наблюдениям Рейнгольд, примерно в трёх четвертях заданий родители хвалили помогающее поведение своих детей. Разумеется, нам не всегда нужно выявлять именно внешние последствия как подкрепляющие последствия для поведения. Вполне вероятно, что само выполнение тех же действий, которые дети видят у своих родителей, функционирует как автоматическое подкрепление для соответствующего поведения.

До сих пор мы представили результаты нескольких наблюдательных исследований просоциального поведения у маленьких детей. Хотя ни в одном из этих исследований не проводился экспериментальный анализ поведения, мы настойчиво полагали, что это поведение оперантно и, соответственно, формируется и поддерживается своими последствиями.

Поскольку убедительно продемонстрировать, что просоциальное поведение действительно является оперантным поведением, сложно, поведенческим аналитикам приходится опираться на эксперименты, демонстрирующие правдоподобность. Как писали Донна Гельфанд и Дональд Хартман:

Благотворительное и помогающее поведение, поддерживаемое похвалой, может ошибочно приписываться альтруистической мотивации. Поэтому важно определить, могут ли достаточно тонкие стимулы, такие как похвала, подкреплять готовность детей помогать.

Интерпретация в терминах подкрепления получила бы подтверждение благодаря экспериментам, в которых показывается, что различные типы «альтруистического» поведения формируются и поддерживаются подкреплением.

Используя внутрисубъектный реверсивный план (то есть A-Б-A-Б), в котором базовые частоты просоциального поведения детей измерялись до какой-либо манипуляции независимыми переменными, Донна Гельфанд с коллегами исследовали, с какой частотой маленькие дети будут жертвовать пенни другим детям во время игры. Маленькие дети индивидуально играли в игру с падающими шариками, в которой они могли зарабатывать пенни в качестве призов. Периодически каждому ребёнку давали возможность пожертвовать пенни другому ребёнку, у которого якобы возникали трудности с зарабатыванием пенни в той же игре в соседней комнате. В качестве испытуемых затем использовались две трети детей, которые не жертвовали пенни другому ребёнку на базовом уровне (фаза A). Во втором условии (фаза Б) детей вербально побуждали жертвовать и хвалили, когда они это делали. Следующие два условия повторяли первые два. Результаты вполне ясно показали, что побуждение с последующей похвалой повышало частоту пожертвований у детей. Хотя остаётся некоторая неопределённость относительно относительной роли побуждения и похвалы в частоте пожертвований, было бы достаточно легко экспериментально разделить эффекты этих двух переменных.

Сотрудничество

Термин «сотрудничество» использовался для описания того, как один человек «действует совместно с другим ради общей цели или для совместного достижения эффекта» (см. рис. 10.2). Хотя может показаться очевидным, что поведение, называемое сотрудничеством, как пример просоциального поведения, зарождается в условиях подкрепления, присутствующих в социальной среде, в которой это поведение наблюдается, не все авторы с этим согласны. По сути, некоторые авторы прямо исключают непосредственное вознаграждение просоциального поведения из своего определения. Подобное исключение выглядит как упущение, поскольку для этих авторов вознаграждения определяются формально, а не функционально. В таких случаях особенно важно различать то, что люди называют «вознаграждениями», и то, что поведенческие аналитики называют «подкреплением».

То, что исследователь называет какое-то событие вознаграждением, ничего не говорит о его возможном влиянии на поведение ребёнка. Подкрепление же, напротив, определяется не априори, а лишь после установления функциональной связи между его возникновением и каким-либо поведением. Мы уже отмечали, что подкрепители не обязательно должны быть внешними, если под этим понимаются материальные события вроде денег, еды или похвалы. Принципы поведенческого анализа предполагают, что подкрепляющие функции могут приобретать самые разные стимулы, включая стимулы, связанные с самой формой поведения.

Пол Генри Муссен и Нэнси Айзенберг-Берг признают, что истоки просоциального поведения кроются в культуре, в которой воспитывается ребёнок:

Чтобы понять культурные различия в этих тенденциях, нам нужны точные описания техник социализации, стимулирующих или ограничивающих развитие просоциального поведения.

Но вместо того чтобы исследовать условия подкрепления, лежащие в основе всех практик социализации независимо от культуры, Муссен и Айзенберг-Берг утверждают, что «необходимо детальное и сфокусированное изучение того, как именно нормы и одобряемые реакции передаются и прививаются, как дети их усваивают и как они обобщаются на новые обстоятельства».

Но, разумеется, нормы не «передаются» детям, так как это статистические конструкты, используемые психологами развития. Ни то, ни другое: «одобряемые реакции» не «передаются» детям; операнты подкрепляются или наказываются. Массен и Айзенберг-Берг никак не упоминают обширный экспериментальный вклад в понимание приобретения поведения через оперантное обусловливание (включая эффекты моделирования), того, как такое поведение попадает под мотивационный и стимульный контроль, и того, как условия подкрепления определяют генерализацию такого поведения. В результате Массен и Айзенберг-Берг вынуждены заключить, что: «дети, скорее всего, разовьют высокий уровень просоциального поведения, если они воспитываются в культурах, характеризующихся: (1) акцентом (со стороны родителей, сверстников и других агентов социализации) на внимании к другим, разделении и ориентации на группу; (2) простой социальной организацией или традиционным, сельским укладом; (3) закреплением за женщинами важных экономических функций; (4) совместным проживанием членов расширенной семьи; и (5) ранним возложением на детей задач и обязанностей».

К сожалению, эти культурные характеристики определены структурно, а не функционально. Более того, они апеллируют к социолого-антропологическим, а не поведенческим единицам. Как следствие, механизмы появления просоциального поведения остаются неуточненными. Как сельский уклад жизни приводит к повышению частоты просоциального поведения? К сожалению, видные авторы в этой области, такие как Массен и Айзенберг-Берг, вообще не упоминают оперантного обусловливания.

Тем не менее приведём черновик функционального объяснения поведения, называемого сотрудничеством и конкуренцией, включая ссылки на некоторые эксперименты, демонстрирующие правдоподобность поведенческой интерпретации. Ещё до 1972 года уже существовали многочисленные экспериментальные демонстрации оперантного обусловливания кооперативного поведения у крыс и обезьян, а также у обычных людей, людей с шизофренией и с задержкой развития. Такие поведенческие аналитики, как Дон Хейк и Рон Вукелич, сравнительно легко решили проблему определения, выделив функциональную единицу анализа, а именно «как минимум одну кооперативную реакцию и один подкрепитель», то есть «минимальное требование к реакции для подкрепления». Разумеется, со временем обычно происходит более одной кооперативной реакции.

Определив базовую единицу анализа кооперативного поведения, Хейк и Вукелич классифицировали различные экспериментальные процедуры, использовавшиеся для изучения этой единицы. Например, Хейк и Вукелич выделили процедуры, в которых (1) подкрепители одного человека полностью или частично зависят от поведения партнёра; (2) распределение подкрепителей между двумя или более людьми неравное или равное; и (3) кооперативное поведение контролируется исключительно социальными или несоциальными переменными. Исследования, обобщённые в обзоре Хейка и Вукелича, в сочетании с более поздними исследованиями, позволяют предположить, что кооперативное поведение может формироваться и поддерживаться множеством процедурных вариаций базовой аналитической единицы, предложенной Хейком и Вукеличем, и что оно чувствительно к самым разным тонким манипуляциям со средой.

Напомним, что одним из критериев научной теории является её полезность. Поведенческая теория просоциального поведения, основанная на функциональных связях между объективными переменными, может предложить способы формирования такого поведения у людей, у которых оно отсутствует. Действительно, поведенческие аналитики показали, что просоциальное поведение в самых разных группах людей чувствительно к оперантным принципам. Например, в 1960-х годах Джозеф Хингтген с коллегами экспериментально продемонстрировали, что кооперативные реакции у пар маленьких детей с диагнозом «ранняя детская шизофрения» можно сформировать и поддерживать с помощью полностью невербальных процедур оперантного обусловливания. Кроме этого, с помощью обусловливания получилось повысить у этих детей частоту тактильного взаимодействия. Как оказалось, результаты переносятся и на повседневную жизнь — после участия в эксперименте дети продолжали чаще трогать окружающих, чего не делали раньше. Эти две экспериментальные демонстрации подкрепляют правдоподобность поведенческой интерпретации поведения, которое мы называем сотрудничеством.

В этой главе было показано, как развитие отношений поведение–среда, называемых «моральными», может интерпретироваться в соответствии с принципами анализа поведения. К таким отношениям относятся просоциальные формы поведения, такие как способность делиться, оказание помощи и сотрудничество, альтруизм и эмпатия. Наиболее экономный подход к их анализу состоит в том, чтобы рассматривать конкретные формы поведения, из которых выводятся эти понятия, и ставить вопрос об их контролирующих переменных, а не бесконечно спекулировать о выводимых гипотетических процессах. Существующие психологические исследования не дают полной картины возможных историй подкрепления, ведущих к большей частоте сотрудничества и помощи окружающим, но из них точно можно сделать вывод, что подобные альтруистичные активности формируются на протяжении жизни. Например, если хвалить детей, когда они делятся чем-либо, то они начинают делиться чаще.

Переводил Артем Ефремов, редактировал Иван Чистяков, иллюстрации Вероники Романовой. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!